En bilindik anlamıyla okul, eğitim ve öğretim yapıldığı düşünülen mekânlara verilen isimdir. Zira okulların faal dönemlerinin herhangi bir “eğitim-öğretim yılı/dönemi” olarak adlandırılması da bundan kaynaklanmaktadır. Ivan Illich ise okulu, “yaşa-ayarlı, öğretmen-bağımlı, zorunlu bir müfredatla tam zamanlı devam gerektiren bir süreç”[1] olarak tanımlamaktadır. Illich’in tanımındaki yaşa ayarlı olma durumu, okulun “öznesi” olarak kabul edilen öğrencinin/çocuğun hangi yaş aralıklarında eğitilebilir, hangilerinde öğretilebilir konumda olduğunu bildirmektedir. Bu, genellikle erken yaşlarda eğitimin; üniversite ve öncesindeki dönemde ise öğretimin baskınlığı şeklinde hayat bulur. Kısacası öğrencilere, önce hem endüstriyel hem de moral açıdan toplum tarafından “iyi” olarak belirlenmiş normlar ve gelecek tasvirleri kodlanmakta; ardından da, üniversite ve öncesindeki dönemde, bu kodlamaların üzerine çeşitli alanlardan bilgiler işlenmektedir. Ancak, işlenen bu bilgiler de daha çok haberi olma, formülleri, tanımları bilme olarak şekillenip; uslamlama, düşünme gibi eylemleri kapsayan bilgi (episteme) kavramındansa oldukça uzaktır. John Dewey, eğitimin ana izleğinin geçmişte hayata geçirilmiş bilgiler ve yöntemler olduğunu, bu yüzden okulun temel görevinin bunları gelecek kuşaklara aktarmak olduğunu[2] söyler. Ancak, bu aktarım geçmişteki bilgi yığınını yüzeysel olarak öğrenciye kazandırılmasından daha büyük bir anlam ifade etmemektedir.

Yazı boyunca çoklukla fordist üretim tarzı ile özdeşleşmiş sınıfsal farklılıklarını belirginleştiren ve açık bir şekilde varlığını ideolojik aygıt olarak sürdürmüş ve sürdüren okul sistemlerinin sorunları üzerinde durulacaktır. Son yıllarda “küreselleşme” olarak adlandırdığımız, çok uluslu şirketlerin ulus-devletleri galebe çalması durumuyla birlikte eğitim de bir paradigma değişimi yaşanmakta; tek tipçi okulun yerini, çoklukla piyasalara kaynak yaratmaya meyletmiş ve dolayısıyla otoritesini üzerinden silkelemeye uğraşan bir okul tipiyle karşı karşıyayız. Bir yandan dünyada bu paradigma değişimi yaşanırken, bununla birlikte ve buna rağmen Tayyip Erdoğan’ın yeni endoktrinasyon projelerini açıktan işletmeye başlaması devlet güdümündeki okulun doğasının nasıl şekillendiğinin tekrar ortaya konulmasını ve ne önerilebilir sorusu üzerine düşünmeyi bir zorunluluk hâline getiriyor.

Okulun Mantıksal Algılanışı

Okul ile toplum arasında bir ikilem söz konusudur. Öğrencilere eğitim safhasında dayatılmakta olan normlar ve idealize edilmiş insan portresi, ilk bakışta toplumun okul üzerine bir etkisi olarak algılansa da, aynı zamanda okulun, kendisini topluma “kabul ettirme” biçimi olarak algılanabilir. Bu, okulların gerekliliğini ve sürekliliğini daimi kılan ana etmendir. Illich, çocukların okula gereksinime olduğunu söyleyen bu etmeni “kurumlaşmış bilgelik”[3] olarak tanımlar. Okulun kendisini kabul ettirme durumu, daha açık bir biçimde önermelere dökülecek olursa; argüman, “çocuklar/öğrenciler yalnızca okulda eğitilirler ve öğrenirler, öyleyse çocuklar okula gitmelidir” şeklinde oluşur. Bu argümanın ilk önermesi ya da temel varsayımı çocukların okulda eğitildikleri ve öğrendikleridir. Sonuç önermesi ise ahlaki bir çıkarım olan çocukların okula gitmesi gerekliliğidir. Ancak ilk önermeden sonuca geçmeden önce arada kurumlaşmış bilgeliğin, “tüm çocuklar eğitilmelidir ve öğrenmelidir” şeklindeki gizli önermesi yer almaktadır. Bu argümanı mantıksal açıdan sorunlu kılan nokta da, objektif/nesnel bir önermeden ahlaki bir önermeye geçiş yapmasıdır. Bu, “is/ought fallacy” (-dir/-meli safsatası)[4] olarak adlandırılan bir mantıksal safsata çeşididir. Yani, kurumlaşmış bilgelik tarafından önümüze sunulan argüman, biçimsel mantık açısından geçersizdir. Bu göz ardı edilse bile, argümanın çocukların bilişsel yetilerini yalnızca okulda kazanabileceği konusundaki temel çıkış noktası doğruluk bakımından oldukça sorunludur. Özetle, okul toplumun önüne sunduğu kendi alternatifsiz biçimiyle kendi gerekliliğini yaratır; ama hem mantıksal açıdan argümanı geçersiz hem de aksiyomu temelsiz ve büyük olasılıkla da yanlıştır.

Okul-Özgürlük Gerilimi

Okul[5] ve öğrencinin özgürlüğü arasında daimi bir çatışma vardır. Radikal okul eleştirilerinin pek çoğu, okula dair sorunları ele alırken ya bu durumu görmezden gelir ya da bunu devletin özgül ideolojisini dayatmasının bir sonucu olarak ele alırlar. Bana göre ise otoriter okul yapısı, devlet ideolojisinin okul üzerindeki etkisine zemin hazırlayan, bir diğer deyişle onu sağlayıcısı konumunda olan bir kalıptır. Yani, özellikle ulusal okul sistemlerinde, devletin milliyetçi, muhafazakâr ve endüstriye “iyi yetişmiş” iş gücü idealini kolayca elde edebilmesinin sebebi okulun doğasındaki otoriter-faşizan yapının varlığıdır. Tanıl Bora, bu durumu şöyle dile getiriyor:

“… Milli eğitim müfredatında, milliyetçi-muhafazakâr ideolojik içeriğin berisinde, otoriter-faşizan ideolojinin yapısal kökleşmişliği çok büyük bir sorun olarak yatıyor. Otoriter-faşizan zihniyet kalıpları ‘Türk-İslâm Sentezi’nden çok daha eskiydi – ‘Türk-İslam Sentezi’, bu kalıbın içindeki yeni baskın ham maddedir.”[6]

Kısaca, ulusal okul sistemlerinin itaat ettirmeye programlı mekanizması, devlet ideolojisinin bir sonucu değil, aksine bu ideolojinin içine oturtulduğu bir kalıp olarak sebep konumundadır. Yaklaşık 200 yıl önce Prusya’da başlayan zorunlu eğitimin ilk hedefinin orduya ve maden ocaklarına itaatkâr asker ve işçi yetiştirmek olması da bu durumu açıklar nitelikte.[7]

Bu otoriter yapının tüm ulusal okul sistemleri için karakteristik özelliklerine göz atılmaya kalkışıldığında, ilk sırayı, öğrencinin öğretmenin otoritesine sorgusuz boyun eğmesi gerekliliği alır. Bu gerekliliğe göre, öğretmen; kutsaldır, okul sınırları içinde hâkimiyet ondadır, o ne söylüyorsa doğrudur, sevilmiyorsa bile saygı duyulmak zorundadır, emirlerini harfiyen getirmeli, tuvalet ihtiyacı dahi onun komutlarıyla giderilmelidir. Yani okuldaki ilk “eğitim”, kutsal bir otorite olan öğretmenin boyunduruğu altına girmenin ve ona itaat etmenin gerekliliğidir. Bu, okul sistemlerinin en temel kaidesidir. Sonraki özelliklere gelince, yerine göre tek tip kıyafet giyme, belirlenen saatler içinde okulda olma, devamsızlık yapmama, ulusal öneme sahip etkinliklerde vakur bir tutumla törenlere mutlaka iştirak etme şeklinde daha da uzatılabilecek bir liste oluşur.[8] Bu listenin hiçbir maddesinde öğrenci için özgürlük yoktur ve her bir madde öğrenciye nasıl ve ne şekilde itaat etmesi gerektiğini öğretir. Illich,

“Okuldaki öğrenciler özgürlük talep ettiklerinde, özgürlüğün sadece otoriteler tarafından verildiği ve ‘uzmanca’ kullanılması gerektiği yolundaki dersi alırlar. Bu bağımlılık kişinin hareket etme yeteneğini yok eden bir yabancılaşma yaratır. Etkinlik artık bireye değil, uzmana ve kuruma aittir,”[9] diyor.

Sözün özü, çocuk okula girdiği andan itibaren tüm bireysel yetilerini, tam da “eti senin, kemiği benim” şiarıyla ya da Catherine Baker’in söylediği gibi toplu bir nevroz haliyle,[10] çocuklarını öğretmenlere temsil eden ebeveynlerin istediği gibi, okula ve onun eyleyicisi öğretmenin otoritesine bırakır. Bu andan sonra, öğrenci, onu kendisi yapan tüm özelliklerinden, yani etinden sıyrılmış tek tip bir kemik olarak eve döner.

Devlet İdeolojisi

Öğrenci biat kültürünü – itaat etmeyi, söyleneni sorgusuz kabul etmeyi – kabullendiği andan itibaren, devletin resmi ideolojisini de içselleştirmeye hazırdır. Artık öğrencinin zihni devletin değişmez doğrularının tahakkümü altındadır. Bu sayede devlet, vatandaşlarını kolaylıkla denetleme fırsatı elde etmektedir. 1840’larda Fransa’nın önemli politik liderlerinden biri olan François Guizot, devletin bu niyetini şu sözlerle belirtiyor:

“Bugünün en büyük zorluğu zihne kılavuzluk ve tahakküm etmektir. Eskiden bu görevi kilise yerine getiriyordu; bugün ise kilise bu göreve uygun değildir. Bu büyük hizmet üniversiteden beklenmelidir.”[11]

Guizot, devletin, okul yoluyla öğrencilere doğru yolu göstermesinin bir gereklilik olduğunu ve bunu yerine getirebilecek modern kurumun da okul olduğunun altını çiziyor. Burada doğru yolu göstermekten kastın, kontrol altına almak ve devletin şovenist, milliyetçi, muhafazakâr tavrını öğrenciye dayatmak olduğu da açıkça görülebiliyor. Öte yandan, Nazizmin savunucularından Martin Heiddegger, 1933 yılındaki ünlü rektörlük konuşmasında bilimi Alman ulusuna ait ve onun amaçlarına hizmet eden bir yapı olarak tanımlamış ve Alman ulusu ile bilimin birlikte yükseleceğine kanaat getirmiştir.[12] Bu, ekstrem bir örnek gibi görünse de devletin milliyetçilik damarı, zamanın ruhuna uydurularak her daim okulu gölgelemeyi başarmıştır. Benzer şekilde, Türkiye Cumhuriyeti’nin resmi ideolojisi ve dolayısıyla okulların odak noktası ise Türklük ve Sünni Müslümanlıktır. Tüm derslerde Atatürk ve ilkeleri güzellemesi yapılır;[13] zorunlu din derslerinde ise tüm öğrenciler Müslüman olarak kabul edilir ve tüm ahlaki değerler bu doğrultuda belirlenir. Edebiyat, yalnızca Türk Edebiyatıdır; “Türklük” bir etnik kimlik değil, ulusu ayakta tutan bir üst kimliktir. Bu yüzden hiçbir şekilde, Atatürk ve ilkeleri dâhil, bu konu siyasetin malzemesi ya da tartışma konusu olamaz. Bu, siyaset üstüdür. Zira Chomsky’nin de belirttiği gibi, öğrenciden siyaset karşıtı olması beklenmektedir; çünkü hükümet/devlet öğrencinin parçası olabileceği kurumlar sistemini oluşturur.[14] En nihayetinde okulun ideolojik bir aygıt olarak kullanılması tüm devletler için her dönemde küçük farklılar da olsa geçerlidir. Devlet okul sayesinde çocuğun bireysel özgürlüğünü aldıktan sonra, onun politik özgürlüğüne de el koyup ona kılavuzluk etmektedir; daha doğru bir ifadeyle bireysel düşünme yetisini elinden aldığı öğrenciye kendi “doğrularını” dayatmakta ve bu yolla kendi güvenini sağlamaktadır.

Dikey Hareketlilik Miti, Tüketim/Üretim Kültürü

Devlet öğrenciye itaat kültürünü ve kendi politik, ahlaki doğrularını/iyilerini aşıladıktan sonra, ondan endüstri toplumu açısından da “iyi” olarak addedilen “nitelikli iş gücü” sıfatını da taşımasını istemektedir. Onun toplumsal konumunu kabullenmiş ve devletin ilkelerine sıkı sıkıya bağlı bir birey olarak tüketim kültürünün bir parçası olması istenmektedir. Günümüzde, devletin bu istemini büyük bir başarıyla gerçeğe dönüştürüyor olmasının sebebi, ki bu aynı zamanda okulun varlığının en kuvvetli dayanaklarından birisidir, kendisinin yarattığı okulun sosyal yükselmeyi, “sınıf atlamayı”, ve böylece toplumsal eşitliği sağlayabileceği düşüncesidir. Joel Spring, bu düşünceyi, kitlesel okul eğitimin gelişimine eşlik etmiş olan, eğitimin toplumsal [dikey] hareketliliği sağlama miti[15] olarak adlandırır. Bu bağlamda sorulması gereken soru; devletin, bu miti diri tutmayı nasıl başardığıdır. Sorunun birincil cevabı, epik başarı hikâyelerinde yatmaktadır. Türkiye’den bir örnekle gidilecek olursa; her yıl öğrenci seçme ve yerleştirme sınavı sonuçlarının açıklandığı dönemlere bir göz atmak faydalı olacaktır. Bu dönemlerde medyanın en büyük malzemesi, sefalet ile boğuşan alt tabakadan bir çocuğun bu sınavdaki başarı hikâyesidir. Bu hikâye tüm topluma ibret olmalı, aynı zamanda da onu teşvik etmelidir, tıpkı 2008 yılındaki ÖSS’de başarılı olan Hakkârili tek kollu çobanın hikâyesi gibi. Vatan Gazetesi bu olayı, çobanın ağzından şöyle aktarıyor:

“‘Çocuk yaşımda doktorsuzluk yüzünden kolumu kaybettim. Ancak bu durum bana engel olmadı. Beni daha çok kamçıladı. Çok çalıştım ve başardım. Doktor olacağım için çok mutluyum’ diye konuştu.”[16]

Toplum buradan bu tip başarılar, böyle imkânsızlıklar içinde bile elde edilebiliyorsa, kendisinin de bunu yapmaması için hiçbir engel olmadığı dersini çıkarır. Ancak, pek çok insanın gözden kaçırdığı önemli detay, her yıl binlerce öğrencinin bu sınava girmesine rağmen bu tip hikâyelerin nadiren ortaya çıkıyor olmasıdır. Oysaki devlet, özel okulların yarattığı fırsat eşitsizliği bir yana, okul süreci boyunca, çocuğun hiçbir zaman kendi toplumsal sınıfından ayrılmasına izin vermemiştir. Nazlı Somel, bu hikâyelerin nadiren ortaya çıkıyor olmasının, kendi deyişiyle eğitimde eşitsizliğin üç temel sebebini; Seçme ve Ayırma, Kaynakları Eşitsiz Dağıtma ve Dışlama olarak sıralıyor. İstanbul’daki bir devlet okulu üzerinde yaptığı gözlemleri aktaran Somel, bu okulda sınıfların, ailelerin sosyoekonomik durumuna göre (yeni göç edip/etmeme, gecekonduda/apartmanda yaşama parametrelerden bazıları) homojen bir şekilde oluşturulduğunu; öğretmenlerin ise sınıflara yine öğrencilerin maddi durumuyla doğru orantılı olarak (yani daha az ilgilenen öğretmenin maddi durumu kötü olan öğrencilerin oluşturduğu sınıfa verilmesi şeklinde) dağıtıldığını belirtiyor.[17] Bu örnekten de anlaşılacağı üzere ulusal okul sistemlerinin üzerine kurulduğu temel hiçbir zaman öğrencilerin bulundukları toplumsal sınıftan ayrılmalarına izin vermemiş, dahası okulun kaynaklarını eşitsiz dağıtarak, kendi yarattığı sınav/test sistemini yoluyla öğrencilerin “sınıflarının” belirginleştirmesini sağlamıştır. Denebilir ki öğrencilerin homojen sınıflara ayrılmaması, onların toplumsal eşitsizliği hissetmesini sağlayacaktır. Ancak, alt tabakadan öğrencilerin bir başka sınıfın kendilerinden tamamen farklı olduğunu keşfetmesi, daha büyük sorunlara yola açabilir – tabii eğer toplumsal eşitsizliğin hissedilmemesi pedagojik açıdan önemli bulunuyorsa. Zaten bu itiraz haklı bile olsa, öğretmenlerin öğrencilerin maddi durumlarına göre paylaştırmasının ne mantıken ne de vicdanen bir açıklaması vardır.

Dikey hareketlilik mitinin gerçeğe dönüş(e)memesinin bir başka sebebi de okul yapılarının pedagojik açıdan “tepeden inmeci” bir yöntemle şekillendiriliyor olması olabilir. Yani, okulun ve yaratıcılarının büyük bir ihtimalle alt tabakadan çocukların somut durumlarını, gerçekliklerini, göz önüne almamasından kaynaklı bir sorun olabilir. Günümüz okul sistemlerinin yöntemlerini “bankacı eğitim modeli” olarak adlandıran Paulo Freire, bu konu üzerine şöyle söylüyor:

“Pek çok siyasi plan ve eğitim planı başarısız olmuştur, çünkü hazırlayıcıları onları kendi kişisel gerçeklik görüşlerine göre tasarlamışlar ve programlarının doğrudan doğruya yöneldiği durum içindeki insanları (eylemlerinin nesnelerinden ibaret görmek dışında) hiç hesaba katmamışlardır.”[18]

Kısaca, pek çok yoksul öğrenci okul sistemi içerisinde kendisinin var olamayacağı kanısıyla en başından okuldan uzaklaş(tırıl)mıştır. Sonuç olarak, sınıf atlama miti üzerinde temellenen okul sistemleri, öğrencilerin toplumdaki dikey hareketlilikte rol almasına çoğunlukla olanak tanımazlar. Bu sayede, hem toplumsal tabakalaşma sağlanarak “sınıflar” belirginleştirilir hem de endüstri toplumu açısından devlete ve piyasaya sadık, üretime bir şekilde katılmış ve tüketim kültürünü içselleştirmiş bireyler elde edilir. Elbette günümüzde eğitimin de tüketilebilen bir mal olarak piyasanın nesnesi konumuyla ders kitabından sınav sistemlerine başlı başına bir endüstri oluşturduğunu da eklemek gerekir.

Özne Problemi ve Dogmatizm

“Yetenekleri okulun kupkuru yöntemleriyle harekete geçip üretken olamayan yetenekli insan kadar kimse okulda acı çekmez,”[19] diyor Zweig, Monteigne’in okulla arasındaki gerilimi anlatırken. Öğrencilerin okullarda acı çekmesinin temel sebebi “özne” olamayışlarıdır. Freire’nin betimlediği “bankacı eğitim modeli” tam da bu duruma işaret eder. Onun betiminde öğrenciler yatırım nesneleri, öğretmen ise yatırımcıdır ve öğrencilerin bireysel yetilerini kullanmasına izin verme, onlarla iletişim kurma yoluna gitmek yerine, onlara ezberlediği, tekrarladığı yatırımlar yapılır. Öğrenciler kendi cehaletlerini öğretmenin varlığının gerekçesi olarak görürler.[20] Yani, bu süreçte özne olan öğrenci değil, öğretmendir. Dewey de bunun hakkında, deneyim öznenin/öğrencinin karar alması üzerine kurulmadıkça öğretim metotlarının ve okulun sosyal organizasyonun hiçbir anlamı olmadığını belirtir.[21] Ancak, öğretmenlerin amacı, öğrencilere idrak yollarını sağlamak, onların eleştirel düşüncelerini geliştirmek değil; tersine bazı kabullerin aktarımını sağlamaktadır. Spring, bunu öğrenene yabancı bir bilincin yaratılması olarak adlandırır, tıpkı yoksullara, zenginlerin yaşam ve eylemleri üzerinde temellenen bir model verilmesi gibi.[22] Öğrencinin özne ol(a)mayışınının sonucu olarak ortaya bir de kendine özgü olamayış durumu ortaya çıkar. John Hughes’un yönettiği The Breakfast Club filminde, bir cumartesi günü okulda cezaya kalan beş öğrenciden kendilerini anlatan bir yazı yazmaları istenir. Bu süre içinde birbirlerini tanıma fırsatı bulan öğrenciler, hikâyenin sonunda öğretmenlerine hitaben şu cümleleri yazmıştır: “…siz bizi görmek istediğiniz gibi görüyorsunuz, en kolay terimlerle ve uygun tanımlarla. Ama biz her birimizin farklı bir beyni olduğu keşfettik: bir beyin, bir atlet, bir çöp kutusu, bir prenses, bir suçlu…”[23] Yani, okuldaki pek çok öğretmen öğrencilerin “kendine özgülüklerini” görmezden gelir, onları bir birey olarak değil; “sınıf” olarak, yatırım yapılması gereken nesneler olarak kabul eder. Bu da öğrencilerin okul sınırları içerisinde bireysel yetilerini geliştirmelerine, kendilerine ifade etmelerine engel olur.

Öte yandan aktarıldığı savunulan bilginin yapısına göz atıldığında da, bu kesinlikle episteme manasına gelen düşünme ve akıl yürütme gibi eylemleri kapsayan bilgi değil; pek çok yönüyle dogmatik, akıl yürütmeye olanak tanımayan ve öğrencinin/çocuğun doğasındaki sorgulama yeteneğini ve yaratıcılığını körelten bir bilgidir. Zaten öğrenciye dayatılan sınav yöntemlerinin de etkisiyle öğrenci, bilgiyi yorumlamaya ve üzerine kafa yormaya çalışmadan ezberlemeye koyulmaktadır; çünkü bilgi, onun için amaç değil; sınavda iyi derece yapma ya da toplumsal sınıf atlama aracıdır. Kısacası bilgi öğrenci için kullanılabildiği sürece önemli olan bir unsur halindedir. Bu durum, felsefenin neden Yunan topraklarında doğduğu sorusunun cevabıyla da ilişkilendirebilir. Mısır’ın geometri, aritmetik gibi pek çok alanda ilerlemiş olmasına karşın felsefenin Yunanistan’da doğması, W.K.C. Guthrie’ye göre, Mısırlı nesneleri sadece gündelik hayatta nasıl kullanabileceği, onları nasıl materyal haline getirebileceği üzerine kafa yorarken; Yunan’ın “neden” sorusunu sormasından kaynaklanır.[24] Bu, endüstri toplumlarında bilginin araçlaşmasıyla ortaya çıkan dogmatizme bir örnek teşkil eder.

Dogmatizmin bir başka biçimi ise, pozitivizmin ön ayak olduğu modern bilimin yalnızca laboratuvar ortamlarında, kitaplarda ve belirli hesap düzeneklerinde mümkün kılınmasıyla hayat bulur. Adile Arslan, bilimin bu tutumunu şöyle dile getiriyor:

“…bilginin tek temeli, ölçme ve hesap-kitaptır; şeyler hesap kitapla temsil edildiği kadar bilinebilir. Şeylerin bilgisine, bu şekilde, ancak “nesne” haline getirildiklerinde; bilime, yalnızca hakikatler “kesin temsil” şekline dönüştürüldüğünde ulaşılabilir.”[25]

Yani, böyle bir dogmatizm öğrencinin yalnızca bilimsel yönteme göre “gerçek” olan şeyleri bilmesine olanak tanır. Öğrenciden başka imkânları, özellikle de metafizik alanı düşünmesi istenmez. Kısaca, bu durum öğrencinin farklı bakış açıları kazanmasına engel olur. Sonuç olarak, okulun nesnesi olarak kendine ait olmayan bir bilince sahip olan öğrenci, hem endüstrinin onun bilgiye amaçlaştırmasına olanak tanımamasından hem de bilimsel yöntemin getirdiği tek boyutluluk yüzünden ezberci ve dogmatik bir öğrenim sürecine maruz kalmaktadır.

Bazı Alternatifler ve Öneriler

Buraya kadar okulun sorunlu doğasını netleştirdikten sonra, bu sorunların nasıl giderilebileceğine dair önerilmiş ya da uygulanmış alternatifler üzerine kabaca yorumlar getirmek ve yeni ne önerilebilir konusu üzerine düşünmek gerekir. Öncelikle, başta belirtildiği gibi, günümüz okul sistemleri, eğitim ve öğretim olarak iki ana sürece ayrıldığında, eğitimin ağırlıklı olduğu süre içerisinde öğrenciye devletin ideolojisine ve endüstriye uygun ahlaki davranışsal kodlamalar dayatılmaktadır. Burada “ahlaki değerlerin dayatılması ya da öğretilmesi” durumu doğrudan doğruya bir çelişki yaratır; çünkü ahlaki değer kavramı, bireyin toplum içerisindeki gözlemlerinden, deneyimlerinden edindiği izlenimlerini bir akıl süzgecinden geçirerek belli bir yargıya varmasını ifade eder. Stirner, bu çelişkiyi ya da bireyin kendi değer yargılarına sahip olamayışı durumunu “kafadaki tekerlek” diye adlandırır. Rousseau, bu durum için, çocuğun belli bir yaşa erişinceye kadar ahlaki sorunları idrak edemediği varsayımından yola çıkarak, onu bu yaşa kadar ahlaki sorunlardan izole etmeyi, daha sonrasında ise dışsal etkilere kapalı olarak, doğal yönlendirmelerle ve kendi deneyimlerinden mantıksal çıkarımlar ile ahlaki değer yargılarına ulaşması önerisini getirmiştir.[26] Bu öneri, ahlaki değer yargılarının doğal yollarla kazanılması ve çocuğun bireysel yargılara varabilmesinin önünü açar. Buna bağlı olarak da çocuğun sorgulama yetilerini kullanmayı sürdürmesini önü açılmış olur. Bunun sonucunda, ilk öneri eğitim olarak adlandırılan değer yargılarının dayatılması durumunun yerini yönelme ve yönlendirmenin,[27] yani bireyin kendi yargılarına sahip olabilmesi durumunun alması gerektiği söylenebilir. Bu, Freire’nin önerdiği yapay olmayan tematik temsillerle sağlanabilir. Bu temsillerde, yönlendirici, çocukları diyaloga teşvik eder, onların basit mantık kuralları yoluyla çelişkileri bulmasına ve sorunu çözmeye çalışmasına yardım eder.[28] Bu sayede, sorgulama yetisini geliştiren öğrenci, öğrenim ağırlıklı sürece girdiğinde dogmatik öğeleri ayırt edip bunlarla mücadele edebilir. Özellikle, Godwin’in eleştirdiği devletin ve yasaların kutsallığı anlayışına karşı çıkabilir, yani bir şeyi suç olarak kabul eden bir yasanın olması öğrencinin bu yasayı kabul edip inanmasını sağlayamayacaktır.[29]

Bu öneri, öğrencinin kendisini tanıyarak devletin itaatkâr, milliyetçi, tüketim kültürünü içselleştirmiş bireyler yetiştirme hedefini sekteye uğratabilir. Yani, bir şekilde öğrencinin kendi kendisine sahip olabilmesi, Stirner’in de vurguladığı gibi, okulların kendisinden özgürleşmeyi ifade ediyor. Stirner’in düşüncesini açmak gerekirse, öğrencinin düşünme ve kendi başına karar alma yetisi geçebilirse, öğrenci koşulsuz itaat etmeyi, milliyetçiliği, sınav sistemleri yüzünden yarışmayı, bunun sonucunda bilginin araçlaşmasını ve toplumsal dikey hareketlilik mitini toptan yadırgayacak ve bunlarla mücadele edecektir.[30]

Okulun sorunlarının çözümünde bu öneri temel alındığında, muhtemelen akla gelecek ilk soru, Tolstoy’un belirttiği gibi, okulun temelinde bireyi bir şeye dönüştürme düşüncesi varsa böyle bir sistem nasıl var olabilir sorusu olacaktır. Ancak, bana göre bu noktada tarihselliğini de göz önünde tutarak okulu, özellikle milli ve zorunlu okul sistemlerini, her ne kadar kendi doğasını oluştursa da, devletin güdümünde bir yapı, en azından Althusser’in söylediği gibi onu, modern devlet için ideoloji üreten aygıtlardan biri olarak ele almak gerekir.[31] Bu bağlamda, soruyu şu forma sokmak faydalı olacaktır: Öğrencinin kendi kendine sahip olabildiği, sorgulayabildiği ve değiştirebildiği bir okul sistemi, devlete rağmen nasıl mümkün olabilir? Zira Ferrer’in de söylediği gibi hükümetlerin toplumda herhangi bir değişikliğe yol açacak bir okul sistemi yaratacağına inanmak oldukça zor. Bu noktada Catherine Baker, iki yol gösteriyor: ya sistemi baltalayacağız ya da onu tanımayacağız.[32] Bana göre, burada esas olan devletle bağdaştırdığımız okul sistemlerini baltalamak. Bu baltalama işlemi, sistemi tanıyarak ya da onun içinde kalarak yapılabilir. Bunun için şimdiye kadar hayat bulmuş en somut örnek, İspanyol anarşist Francisco Ferrer’in 1901’de kurduğu öğrenme süreçleri üzerindeki devlet/iktidar denetimini kaldırmayı hedefleyen Modern Okul olarak gösterilebilir. Türkiye’de de 2010 yılında “Alternatif Eğitim, Demokratik Yönetim, Ekolojik Duruş ve Özgün Finansman” sloganıyla hayata geçirilen Başka Bir Okul Mümkün projesi örnek gösterilebilir.[33] Proje, Bodrum, İstanbul ve Ankara’daki okulları hâlâ kurmak ve modeli oturtmakla meşgul olsa da öğrencilere sağladığı özgürlük ve özgünlük, onların kendilerini tanımalarına olanak tanıması, günümüz eğitim normlarının dışına çıkması ve tabii en önemlisi, her ne kadar Milli Eğitim Bakanlığı müfredatına bir ölçüde bağımlı olsa da, devletin dışında konumlanması açısından bir “alternatif” yaratabileceğe benziyor. Aynı zamanda projenin geleneksel okul sistemleriyle derdi olan ailelerin oluşturduğu bir kooperatif şeklinde yürümesi de bir başka önemli nokta.

Sonuç olarak, okulla bir şekilde derdi olan, onun hâkim sorunlarını gören herkesin devletin uzağında, çocuğun kendini keşfedebilmesine, sorgulama yetisini sürdürebilmesine imkân sağlayacak, aynı zamanda Dewey’in söylediği gibi hiçbir “izm”in nezareti altında olmayacak, alternatif arayışına girmesi ya da olan alternatiflere omuz vermesi bir gereklilik. Belki de böylelikle devletin temel ideolojik aygıtlarından biri elinden alınarak, “daha az devlet, daha çok toplum” şiarının önü açılabilir.

 

DİPNOTLAR

[1] Ivan Illich, “Okulun Fenomenolojisi,” çev.: Oruç Aruoba, Karga Mecmua: Ekim 2013.

[2] John Dewey, Experience & Education (New York: Kappa Delta Pi, 1938), 1.

[3] Ivan Illich, “Okulun Fenomenolojisi,” çev: Oruç Aruoba, Karga Mecmua: Ekim 2013.

[4] Bradley Dowden, “Fallecies,” Internet Encyclopedia of Philosophy. (erişim 17.08.2014)

[5] Bu yazıda “okul”(school/ing) kavramını, girişte de bahsettiğim gibi eğitim, öğretim ve okulun sağladığı savunulan diğer bilişsel süreçlerin bir toplamı olarak kullanacağım. Pek çok kişi bu süreçlerin toplamını eğitim (education) olarak adlandırmaktadır. Bu açıdan, eğitimi yaygın ve örgün olarak ikiye ayırdığımızda, buradaki kasıt; kitle iletişim araçları, aile gibi “yaygın” toplumsal unsurlar değil; okul, dershane gibi formel kurumlardır.

[6] Tanıl Bora, “ ‘Öğreten adam’ ve ‘insan kaynakları’,” Birikim Dergisi 89 (1996): 30.

[7] Eda Çizioğlu, “Eğitim şart! Öyle mi gerçekten?,” Karga Mecmua: Ekim 2013.

[8] Örnek olarak Anadolu Hisarı İlkokulunun okul kuralları okunabilir. Bkz: http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/34/04/733316/icerikler/okul-kurallari_129674.html

[9] Ivan Illich, The Breakdown of Schools (Cuernavaca, Meksika: CIDOC, Nisan 1971), 11-19; (aktaran Spring, 1975, 23).

[10] Catherine Baker, Zorunlu Eğitime Hayır!, çev.: Ayşegül S. Erol (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, Mayıs 1991), 11.

[11]Aktaran Spring, 1975, 33.

[12] Martin Heiddegger, “The Self-Assertion of the German University and the Rectorate 1933/34: Facts and Thoughts,” Review of Metaphysics 38/3 (1985): 471.

[13] Hasan Ünder, “Eğitimde Atatürk/çülük,” Birikim Dergisi 89 (1996): 61.

[14] Noam Chomsky, “Demokrasi ve Eğitim,” Alternatif Eğitim Derneği. (erişim tarihi 19.08.2014).

[15] Joel Spring, Özgür Eğitim, çev.: Ayşen Ekmekçi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2010), 11.

[16]“Hakkârili tek ollu oban Hacettepe Tıp’ı kazandı,” Vatan, Ağustos 18, 2008, http://www.gazetevatan.com/hakkarili-tek-kollu-coban-hacettepe-tip-i-kazandi-194615-yasam/

[17] Nazlı Somel, “Türkiye’de Eğitimde Eşitsizliğin Varlığının ve Meşruluğunun Kaynağına Dair Bir Analiz ‘Velinin Giyimine Kuşamına Göre…’ “Birikim Dergisi 280-281 (2012): 121.

[18] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi, çev.: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2013), 81.

[19] Stefan Zweig, Monteigne, çev.: Ahmet Cemal (İstanbul: Can Yayınları, 2012), 47.

[20] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi, çev.: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2013), 57.

[21] John Dewey, Experience & Education (New York: Kappa Delta Pi, 1938), 6.

[22] Joel Spring, Özgür Eğitim, çev.: Ayşen Ekmekçi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2010), 11.

[23] The Breakfast Club, DVD, yönetmen John Hughes (1985; USA: Universal).

[24] W.K.C Guthrie, A History of Greek Philosophy (Cambridge University Press: 1962), Volume I, 36.

[25] Adile Arslan, “Doğa Bilimler Eğitimi ya da ‘Aydınlatıp’ Yola Getirme,” Birikim Dergisi 89 (1996): 42.

[26] Murat Korkmaz ve Gönül Öktem, “Rousseau’nun Eğitim Anlayışı,” Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Cilt:3 Sayı:1 (Şubat 2014).

[27] Rousseau bu konuda çocuğun tüm dışsal etkilere kapalı olması gerektiği kanısındadır. Ancak ben burada küçük bir değişikle öğretici kişinin belirli oranda yönlendirmeleriyle çocuğun sonuca daha çabuk gidebileceğini düşünmekteyim. Bu sayede, belki de Rousseau’nun aktardığı belirli bir yaşa kadar bekleme durumu da ortadan kaldırabilir.

[28] Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi, çev.: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2013), 113.

[29] Joel Spring, Özgür Eğitim, çev.: Ayşen Ekmekçi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2010), 15.

[30] Joel Spring, Özgür Eğitim, çev.: Ayşen Ekmekçi (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2010), 43.

[31] Louis Althusser, İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, çev.: Yusuf Alp ve Mahmut Özışık (İstanbul: İletişim Yayınları, 2000), 14.

[32] Catherine Baker, Zorunlu Eğitime Hayır!, çev.: Ayşegül S. Erol (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, Mayıs 1991), 13.

[33] Projeyle ilgili bilgi almak ve/veya katkıda bulunmak için bkz: http://www.baskabirokulmumkun.net/