Modernizmin çocukluğu yetişkinlikten ayrı bir kategori olarak tahayyül etmeye başladığı andan itibaren çocukluk üzerine düşünmek ve çocuğun yaşamını düzenlemek geleceğe dair projeksiyonların merkezi haline gelmişti. Çocuk, bilhassa 18.yüzyıldan itibaren toplumsal etkinliğini arttıran burjuvazi için kendi birikimini miras olarak bırakabileceği, soykütüğü haritasında geçmişle geleceği bağlayabileceği, varlığıyla kendini “teminat” altında hissedebileceği bir aile ferdine dönüşmüştü. Zenginleşen kentliler, çocuklar için özel giysiler diktirtmeye, onlara müstakil odalar ayırmaya ve çocuklarla ilişkilere dair yeni adap kuralları tanımlamaya başlamıştı. Bu kurallar, burjuva ahlakının ve kamusallığının inşasında şüphesiz çok merkezi bir rol oynadı. Çocukların yapmasının sakıncalı olduğu davranışlar kadar yetişkinlerin çocuklarının yanında takınması gereken tutumları da sistematize eden burjuva ahlâkı, “bilimsellik” zırhına bürünerek pedagoji anlayışını da değişime uğrattı.

Burjuvazi çocuklarının kültürel kapitalinin gelişmesine odaklanınca “eğitim” denilen ve aslında parçalı ve dağınık olarak halihazırda yaşamın parçası olan süreç, aklı merkeze alan bir model üzerinden yeniden yapılandırılmaya başladı. Locke’un Eğitim Üzerine Düşünceler ile Rousseau’nun Emile’ini ortak bir zeminde buluşturan şey, modern eğitimin niteliklerine ve gerekliliğine yapılan vurgu ile çocukluğun insanın yaşamında biricik bir ana tekabül ettiği inancının birleşimiydi. Çocuklara verilecek eğitimin hangi özelliklere sahip olması gerektiğine dair modern toplumlarda yapılan tüm tartışmalar, aslında nasıl bir toplum tahayyül edildiği ile yakından ilişkilidir. Bu yüzden de politiktir. Devletin kamusal faaliyetleri düzenleme gücünün artması ile birlikte eğitimin doğrultusunu ve modelini belirlemek de devletin işi haline gelmiştir. Bu uğraş ancak çok katmanlı bir dizi faaliyetin bir arada ve aşanlı gerçekleşmesi ile mümkün olabilmiştir. Bunlardan ilki okula gidecek çocukların tespitidir. Yaş, cinsiyet, sınıfsal konum bu belirleme faaliyetinin değişkenleridir. İkincisi eğitim verecek aktörlerin belirlenmesi; buna göre profesyonellik kazanmalarının sağlanması ve müfredatın tayinidir. Eğitimin dini otoritenin elinden alınarak seküler çerçeveye oturtulması, “dünya” ile kurulan ilişkinin değiştiğinin göstergesidir. “Dünya” artık burasıdır ve eğitim de ahret için değil içinde yaşanılan “dünya” için formüle edilmelidir. Üçüncü kulvar eğitimin yapılacağı mekânın inşası ve düzenlenmesidir. Standart okul binaları, derslikler, kullanılacak ders materyallerinin içeriği, sadece okul hayatının rutinini değil; okuldaki ilişkilerin tanzimi üzerinden toplumsal formasyonu da biçimlemeye yöneliktir. Müfredatın ve ders kitaplarının tayin sürecinde dikte ettirilen kriterler eğitimden beklenen hedefleri açık seçik ortaya çıkarır. Tüm faaliyetlerin eşanlı olarak hayata geçirilmesi ise eğitimin merkezi iktidar tarafından standartlaştırılması anlamına gelmiştir. Ancak 19. yüzyılın ikinci yarısında adım adım “başarılan” bu standardizasyon sayesinde modern devletin arzu ettiği kalıplara uygun çocuklar yetiştirme operasyonu birçok coğrafyada tekrarlanmıştır. Hükümetlerin eğitim programları değerlendirilirken şüphesiz bu “kalıp” dikkate alınmalıdır.

Modern devletin eğitim bakanlıkları kanalıyla düzenlemeye başladığı eğitim sisteminin en büyük özelliği çocukların politik sosyalizasyonunun ana mecrasını kurmaktır. Öyle karmaşık bir süreçtir ki bu çocuklara itaat çemberi içinde koordinat noktaları sunarken ailelerine de “müesses nizam” dahilinde kalmalarını salık vermiştir. Bu tip bir politik sosyalizasyona ruhunu veren ise modern ordunun nizamıdır. Okullarda sıra düzeninden okul içi ritüellere kadar bir dizi pratik, ordudaki uygulamalardan ilham alınarak kademelendirilmiştir. Öğrenci öğretmen arasındaki hiyerarşik ilişki de komutan ve astı arasındaki ilişkiden kopya edilmiştir. Türkiye’de de bu ordu-okul özdeşleştirme çabalarının düşünsel zeminde farklı izdüşümleri vardır.[1] Kapitalizmin 19. yüzyılda vardığı nokta okullarda üretilen ve militarist değer kümesi taşıyan davranış normları ile işgücünün faaliyet skalası arasında faydacı bir bağın tesis edilmesini acil bir gerekliliğe dönüştürmüştür. Kapitalist ekonomilerde ve hızla kapitalistleşmeye çalışan örneklerde emekçi-öğrenci-asker arasındaki sembolik yanyanalığın ipuçları bu tarihselliğin içindedir.

Osmanlı-Türkiye modernleşmesinde farklı siyasal duruşların ideal toplum tasavvurunu anlamak için eğitim kavramının içini nasıl doldurduklarını bilmek anahtar vazifesi görür.[2] Bu cesametteki bir yazıda elbette bu çeşitliliği serilmemek mümkün değildir. Daha çok üzerinde durulacak olan Cumhuriyet Türkiye’sinde siyasal iktidarı ele geçiren politik öznelerin eğitimden beklentilerini süreklilikler ve farklılıklar temelinde açıklamaktır.

Değişenler ve Aynı Kalanlar

Cumhuriyet her ne kadar yeni bir başlangıç yapma iddiası ile büyük reformlara girişmiş olsa da Osmanlı modernleşmesinin tüm gerilimlerini ve mirasını devralmıştır. Burada kayda değer en önemli şey, II. Abdülhamit ile birlikte altı net bir biçimde çizilen siyasal iradeye ve müesses nizama itaat başlığının hemen hemen aynı biçimde sahiplenilmesidir. 1908 devrimini bir yana bırakırsak çocukluk ile siyasal iktidarın kurduğu ilişkinin özünde toplumsal mühendislik hesapları vardır. Cumhuriyet kendi açtığı “beyaz sayfa” ile çocukluğun saf hali arasında sembolik bir özdeşlik tesis etmiştir. Ancak asıl olan çocukları ve onunla iletim içinde olanları yeni rejimin ilkelerine göre yönlendirmektir. Bu bağlamda erken cumhuriyetin yurttaş yetiştirme operasyonunun bir ayağı olarak milli eğitimi “davalaştırdığını” söyleyebiliriz. “Dava” malum uğruna her türlü aktörün ve aracın seferber edilebileceği aşkın bir hedeftir. Her dava, belirli bir hakikat kurgusuna dayanır. Cumhuriyet ideologlarının gözünde milli eğitim “davası” da aslında herkesin “aydınlandığı” bir toplumun vasıtasıdır. Buradan anlaşılabileceği gibi yeni rejim otoriter bir yurttaşlık eğitimini kendine ideal olarak belirlemiştir. Otoriter yurttaşlık eğitimi, siyasal endoktrinasyonun güçlü olduğu, vurgunun haklara değil de ödevlere yapıldığı bir modeldir. Bahsettiğim modeli oluşturan düşünce sistematiği solidarist korporatist bir anlayışı da merkezine koyar. Sorumluluklara referansla anonimleştirme, kolektif eylemi siyasal otoriteye endeksleme ve böylece müesses nizamın kendini yeniden üretmesini sağlama iktidarlar değişse de yerinden pek oynatılmayan köşe taşları olmuştur.

Türkiye’de “milli eğitim” politikalarının kapsadığı üç hedeften bahsetmek mümkündür. Bunları, “milli bilinç” aşılama, kalkınma hedefine uygun biçimde homo economicus yetiştirme ve çocukları “zararlı düşüncelerden koruma” olarak özetleyebiliriz. Bahsi geçen hedeflerin her biri otoriter bir siyaset kavrayışının içinde şekillenmiştir ve kurucu lider kültüne referans vermiştir. Hükümet programları, “davalaştırılmış milli eğitim” kavrayışının yansımalarını içermesi açısından aşağıdaki satırların ana malzemesi olacaktır.

Müstakbel Homo Economicus

Türkiye’de çocukların eğitimine dair tartışmaların ortaklaştığı temel nokta, modernist bir kalkınmacılığı ve ekonomik verimliliği esas almasıdır. 1908 sonrasında çocukluğun yeniden tahayyül edilmesinde çocukların müstakbel iktisadi özne olarak düşünülmesinin rolü yadsınamaz. Çocukların ticarete heveslendirilmesi ve teşebbüs cesaretlerinin arttırılması eğitimin bir parçası haline getirilmiş ve dönemin çocuk literatüründe “milli servet”in öneminden bahsedilmiştir. Zira vatan, artık yalnızca kan fedakârlığına değil; “ticari zekâ”ya da muhtaçtır. Balkan Savaşı ile başlayan konjonktürde ticarete dayalı kalkınmacılık hedefi kendini “milli iktisat” inşa etme söylemine bırakınca çocuğa atfedilen esas rol gayrimüslimlerden alışveriş yapmamaktır. Erken cumhuriyette 1923-29 ile 1929 sonrasının ekonomi politikası birbirinden farklıdır ancak her ikisinin hedefi de hızlı kalkınmadır ve çocuklar da bu yönde eğitilmesi gereken küçük yurttaşlar olarak tasavvur edilmiştir. 1929 Büyük Buhran sonrasında uluslararası konjonktürdeki gelişmeler ve Türkiye’ye etkileri “milli iktisat” projesini yeniden gündeme taşımıştır. İktisadi verimliliğe göre tarif edilmiş çalışkanlık, tasarruf ve yerli malı kullanma alışkanlığı bir paket olarak çocuklara sunulmuştur.[3] 1929 Krizinden etkilenen hemen hemen her ülkede otarşik eğilimlerin güçlenmesi siyasette otoriterizmin yükselişini tetiklemiştir. Bu yükseliş, eğitim sistemlerini de bir adım daha kışla modeline yaklaştırmış ve iştahlı bir kalkınmacılık ile modernizmin biçimci büyüme temsilleri çocukların hayatına damgasını vurmuştur.

2. Dünya Savaşı sonrasında kalkınmacılık savaşan devletler için öncelikle “yara sarma” işidir. Türkiye’de ise çok partili döneme geçildiği andan itibaren farklı politik özneleri aynı zeminde buluşturan eğitimin kalkınma için ilk adım olduğudur. Örneğin 27 Mayıs askeri darbesi sonrasında İsmet İnönü tarafından kurulan koalisyon hükümeti (20 Kasım 1961-25 Haziran 1962) programında “milli eğitim” bahsiyle ilgili kısım doğrudan kalkınmaya endekslidir. Programda “milli eğitim sadece genç nesilleri yetiştirmenin bir vasıtası değil aynı zamanda özellikle milli kalkınmayı hızlandıracak ve gerçekleştirecek verimli bir yatırım olarak öne alınmıştır” denmiştir.[4] 1960’ların dünyasında eğitimin bir “yatırım” olarak tarif edilmesi kapitalist toplumun kamu gücünün kolektif hesap mekanizmasına dönüşmeye başladığının göstergelerindendir. Benzer şekilde tanımlanan modernist kalkınma arzusu hem Adalet Partisi hükümetinin hem de 12 Mart 1971 muhtırası sonrasındaki teknokrat hükümetlerinin programlarının merkezinde yer almıştır. İthal ikameciliği döneminde yerini ve önemini koruyan yerli malı vurgusu ise 1980’ler sonrasında yavaş yavaş silikleşmeye, yerli malı haftaları ise nostaljik bir ritüele dönüşecektir.

“Milli Bilinç” Aşılama Seferberliği

İster ‘yukarıdan’ isterse ‘aşağıdan’ gerçekleşsin tüm devrimler, “başlangıç” eylemi olarak kendi meşruiyetini geçmişle kopuşa ya da geçmişin reddine bağlar. Yeni ve taze bir kolektif hafıza oluşturmak, oluşturulan bellek üzerinden kitlesel çapta motivasyon ve özgüven temin etmek devrimlerin temel stratejisidir. Cumhuriyetin ilânı ile başlayan Kemalist reformların topyekûn dönüşüm iddiası ile benzer bir kolektif hafıza yaratma uğraşına girdiğini biliyoruz. Ancak yetişkinlerin bellekleri ve tecrübeleri ‘geçmiş’ ile yüklü olduğundan yetişkin kategorisinde ‘sıfırdan başlamak’ mümkün olmamıştır. Çocukların zihinleri ise “tabula rasa”dır ve rejimin ortaya koyduğu ilkeleri sünger gibi çekmeye açıktır. “Türklük bilinci” vermek bu bağlamda siyasal endoktrinasyonun şüphesiz “aslî aşaması” olarak düşünülmüştür.[5]

Demokrat Parti döneminde eğitimle “milli kimlik” aşılama operasyonunda “manevi değerlere” yer verilmesinin elzem olduğunun özellikle belirtilmesi tek parti dönemindeki seküler milliyetçiliğin mukaddesatçı öğelerle dengelenmeye çalışılmasının göstergesidir.[6] Türkiye’de siyasal billurlaşmanın yaşandığı, sağın ve solun müstakil aktörlerce temsil edilmeye başladığı 1960’lı ve 1970’li yıllarda ise “milli bilinç” konusu sağ hükümetlerin eğitim politikalarının merkezine yerleşmiştir. Adalet Partisi başta olmak üzere sağ iktidarlar, eğitim sistemini milliyetçi ve mukaddesatçı değerlere uygun olara yeniden örmenin solun yükselişine karşı orta ve uzun vadede önemli bir “cephe” olacağını varsaymıştır. Bu çerçevede sınıfsal çelişkileri ve antagonizmaları yok sayan, milleti bir bütün olarak gösteren ve bu farazi bütünlük ile kalkınmayı birbirine bağlayan bakış açısı sağ hükümetlerin eğitim politikalarına damgasını vurmuştur. 1965-69 arası Adalet partisi hükümeti programındaki şu ifadeler tam da bahsettiğim durumun yansımasıdır: “Milli eğitim politikamızın temeli; vatandaşın bir kül halinde kalkınabilmesine, maddi ve manevi hayatını teçhiz ederek ve milli şuuru hakim kılarak yetişmesine yardım etmektir.”[7] Adalet Partisinin 1970-71 hükümet programında da benzer ifadeler yer almıştır: “Eğitim faaliyetlerinin istihdam ihtiyaçlarımıza uygun insan gücünün yetiştirilmesi yanında, milli ümitlerimizin mihrakı olan Türk gençliğinin bu ümitlere layık olacak şekilde ve milli şuurumuzu yüksek seviyede tutarak eğitilmesi, cumhuriyet hükümetlerinin önemle takip edecekleri milli bir dava teşkil etmektedir.”[8]

“Milli bilinç” olarak tarif edilen şeyin Türkiye’nin müesses siyasetinde özellikle de sağ repertuarda “tarih ile gurur duyma” gibi bir noktaya denk düşürüldüğü aşikârdır. Türklerin tarihleri boyunca hep “iftihar edilecek” şeyler yaptıklarına dair önkabul gelecekte de “aynısını” yapabiliriz duygusunu yaratma çabasının bir parçasıdır. 1970’lerin ikinci yarısında kurulan Milliyetçi Cephe hükümetleri kompozisyonları gereği (içerisinde merkez sağı, etnisist milliyetçiliği ve siyasal İslam’ı barındırır) Türk sağının eğitim anlayışının en net örneğini göstermiştir. Tarihle övünme, devlete karşı sorumlulukları ve görevleri bilme gibi başlıklar devletin bekasının ve kalkınmanın olmazsa olmazı haline getirilmiştir. Kalkınma artık “manevi kalkınma” gibi bir başka tanımı da içermektedir ve İslami öğeler modernist kalkınmacılığın ancak “ahlâki kurtuluş” ile beraber gerçekleşebileceğini kanıtlamak üzere seferber edilmiştir. Milliyetçi Cephe hükümetinin eğitim programında yer alan amaçlar silsilesi özetlemeye çalıştığım bu sağ zihniyetin adeta damıtılmış halidir:

Milli eğitimde amacımız; milletimizin bütün fertlerini, Türk milletinin milli, ahlaki, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; Atatürk inkılaplarına ve Türk milliyetçiliğine bağlı; insan haklarına ve milli, demokratik, laik, sosyal bir hukuk devleti olan T.C’ye karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş; büyük ve şanlı tarihimizle iftihar eden, milletimizin geleceğine güvenle bakan, her türlü taklitçilikten uzak, milli şahsiyetine müdrik, ilim, teknik ve medeniyet yarışında insanlığa örnek olmayı hedef alan vatandaşlar olarak yetiştirmektir. (Vurgular bana ait)

Burada dikkat çeken şeylerden bir diğeri ise milliyetçiliğin zikrediliş şeklidir. Milliyetçilik doğrudan Türk milliyetçiliği olarak ifade edilmiştir. 12 Eylül sonrasında göreceğimiz “Atatürk milliyetçiliği” ifadesi henüz yoktur. Yine hükümet programında eğitim kısmını okurken “taklitçilikten uzak” nesil yetiştirmenin bir hedef olarak konduğu görülür. Bilindiği üzere “Batı taklitçiliği” eleştirisi özellikle mukaddesatçı sağın kurucu rejime yönelttiği suçlamalardan biridir. “Milli şahsiyetini bilme” şeklinde formüle edilenin ise Sünni-Türk vasatın “gereklerini” idrak etme olarak düşünüldüğü açıktır. Çocukları taklitçilikten koruma iddiasının Milliyetçi Cephe hükümetlerinin öncesinde CHP-MSP koalisyon hükümetinin eğitim programında da bir hedef olarak konduğunu hatırlatalım.

Çocukları “Zararlı Düşüncelerden” Koruma!

Yukarıda hem “Türklük bilinci” hem de modernist kalkınmacılık bağlamında eğitim programlarına giren ifadelerin ayrılmaz parçalarından biri de çocukları “zararlı düşüncelerden koruma” amacıdır. Soğuk Savaş döneminde Türkiye’deki müesses nizamın koruyucuları için esas olan evrenselci ve kozmopolit düşünce ve akımlara karşı reaksiyoner bir politik hat çizmektir. Bu çerçevede “zararlı olan” ile “yabancı olan” birbirleri ile özdeşleştirilmiştir. Türkiye’de solun 1960’ların ikinci yarısından itibaren entelektüel dinamizmin başat lokomotifi haline gelmesi, bahsettiğim reaksiyoner tutumu keskinleştirmiştir. 12 Mart ve 12 Eylül askeri müdahaleleri sonrasında çocukları ve gençleri “zararlı düşüncelerden uzak tutma” ifadesinin bir pattern olarak eğitim politikalarının içine yerleştirildiği gözlemlenebilir. 12 Mart sonrasında Nihat Erim başkanlığında kurulan hükümet programının eğitim başlığında üretkenlik-kalkınma ve Atatürk ilkelerini benimsetme gibi mutad hedeflerin yanı sıra çocuklarının zihnini “berrak” tutma amacı tam da “milli” olan dışındakini zararlı görme saplantısıyla örülmüştür. Her ne kadar solun yanında “sağ aşırı uç” ifadesi de geçse asıl muhatap sol-sosyalist müktesebattır:

Her kademedeki eğitim kurumlarında okuyan öğrencilerimizin Atatürk ilkelerine uygun bir anlayış içinde yetişmeleri sağlanırken, bu öğrencilerin sol ve sağ aşırı suçlar tarafından zihinlerinin bulandırılmaması ve önyargılarla saptırılmamasına üstün bir dikkat gösterilecek ayrıca her kademedeki öğretim kurumlarından çıkacak olan öğrencilerin ekonomik hayatımıza katkıda bulunacak şekilde üretici hale getirmeleri için gerekli tedbirler alınacaktır (Vurgular bana ait).[9]

12 Eylül 1980 askeri darbesi sonrasında müesses nizam restore edilip yeniden yapılandırılırken “sapkın ideolojiler” olarak adlandırılan ve ismi doğrudan zikredilmeyen sol – sosyalist düşüncenin herhangi bir unsurunun okulların kapısından girmemesi teminat altına alınmak istenmiştir. 12 Eylül askeri darbesinin en önemli özelliği, sadece Anayasa yapım sürecini değil toplumsal yaşamın her veçhesini düzenleyen bir yasalaşma faaliyetini içermesidir. İtaat ilişkilerini ordu lehine bir kez daha tanzim eden darbenin toplum mühendisliği yapmak gibi bir gündemi vardır. Mustafa Kemal kültüne referans vermek, onu yeniden kurulan müesses nizamın meşrulaştırıcı öğesi olarak cisimleştirmek 12 Eylül kadrolarının asli stratejilerindendir. Bu doğrultuda askeri darbeyi izleyen günlere “eğitim” üzerine yapılan tartışmalar damgasını vuracaktır. Darbe sonrasındaki askeri hükümet programında milli eğitimin hedeflerini şöyle formüle etmiştir:

Milli eğitim ve öğretimde, Atatürk milliyetçiliğini yeniden yurdun en ücra köşelerine kadar yaygınlaştıracak tedbirler en kısa zamanda alınacaktır. Bütün öğretim kurumlarındaki öğrencilerin amacı Atatürk milliyetçiliği ve ilkeleri ile pekişmiş milli unsur, bilgi ve becerileri kazanmak olmalıdır. Yarının teminatı olan evlatlarımızın Atatürk ilkeleri yerine yabancı ideolojilerle yetişerek sonunda birer anarşist olmasına izin vermeyeceğiz (Vurgular bana ait).[10]

Burada net olarak dikkat çeken “nesli koruma faaliyeti” olarak çocukların ve gençlerin “anarşist” olmasına izin vermemek tümcesidir. Anarşist sözcüğü 12 Eylül öncesinde anarşizm düşüncesini benimseyene değil iktidarın nazarında kaos isteyen, yakıp yıkan, rejime karşı çıkan anlamında kullanılmıştır. Darbeyi gerçekleştirenlerin zihninde anarşist ile sosyalistin aynı kategoriye denk düştüğünü de hatırlatmak gerekir. Daha önce hükümetlerin programında eğitim bahsinde dikkat çeken Türk milliyetçiliği yerine Atatürk milliyetçiliği ifadesinin kullanılması da rastlantı değildir. Atatürk milliyetçiliği, MHP’nin temsil ettiği Türk milliyetçiliğinden farklı, “makbul” bir milliyetçilik olarak tahayyül edilmiştir. En azından Türk milliyetçiliğinin etnisist damarı ile aralarına kağıt üzerinde mesafe koymak isteyen 12 Eylül kadrosu, restorasyonun ideolojisi olarak milliyetçiliği Atatürk üzerinden hegemonik kılma taktiği izlemiştir. Ancak bunu bizzat Türk-İslâm sentezci isimlerin katkısı ile inşa etmiştir. 1980’ler ve 1990’lar Atatürk milliyetçiliği vurgusu ile hazırlanmış ve fakat Türk milliyetçiliğinin tüm varsayımlarını muhafaza eden hükümet programları ile geçecektir. 28 Şubat müdahalesi sonrasında eğitimde yapılan yapısal değişiklikler, zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkması, imam hatip okullarının orta kısımlarının kapatılması yeni bir restorasyon çabası olarak gündeme oturtacaktır.[11]

Müstakbel Dindar Müteşebbis Olarak Çocuk

AKP’nin 2002’de iktidara gelmesi sonrasında eğitimin yeniden yapılandırılmasını kapsayan bir politik ajandanın yürürlüğe girdiğini ifade etmek abartılı olmaz. Eğitimi yeniden yapılandırma faaliyeti, AKP’nin giriştiği toplum mühendisliği projesinin taşıyıcıları arasında belki de en önemlisidir. Sünni İslam’ın değerlerinin altını çizen ve aynı anda küresel rekabette önde olmayı hedefleyen ve bu haliyle neoliberal muhafazakârlığın sınırları içinde belirlenen bir eğitim politikasındır bu. Bir yanı ile cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren hep var olan modernist kalkınmacılığı aslî “hedef” olarak muhafaza eder ancak diğer yandan kalkınmayı tüketim kapasitesinin arttırılmasına indirgeyerek ondan ayrılır. Tasarrufu değil de harcamayı ve tüketimi merkeze alan bir iktisadi alışkanlıklar manzumesini çocuklara kazandırmayı amaçlar. Bu “ulvi amacı” yerine getirmek de Milli Eğitim Bakanlığına düşer. 14.09.2011 tarihinde Resmi Gazete’de yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilât ve Görevleri Hakkında 652 sayılı Kanun Hükmünde Kararname’de Bakanlığın görevleri arasına eklenen şu roller AKP iktidarının eğitim-çocukluk ve ekonomi ilişkiselliğini nasıl kurduğunu göstermektedir:

Okul öncesi, ilk ve orta öğretim çağındaki öğrencileri bedenî, zihnî, ahlakî, manevî, sosyal ve kültürel nitelikler yönünden geliştiren ve insan haklarına dayalı toplum yapısının ve küresel düzeyde rekabet gücüne sahip ekonomik sistemin gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatarak geleceğe hazırlayan eğitim ve öğretim programlarını tasarlamak, uygulamak, güncellemek; öğretmen ve öğrencilerin eğitim ve öğretim hizmetlerini bu çerçevede yürütmek ve denetlemek[12].

Ekonomik büyümeye, cemaate dayalı yardımlaşma ağlarının etkinliğinin artmasına ve teknoloji yoğun eğitime (FATİH projesini öne çıkararak) vurgu, AKP iktidarı boyunca eğitim alanındaki faaliyetlerin “görünür” kısmıdır. Öğrencilere ücretsiz ders kitabı dağıtma, derslik sayısını ve bursları kısmen arttırma politikası[13] ise sadece yoksul aileler için değil orta sınıflar için de genellikle iktidarın “hizmet” söyleminin bir parçası olarak algılanmıştır.

Diğer yandan AKP, 28 Şubat sürecinde eğitimde gerçekleştirilen yeniden yapılandırmayı doğrudan kendi varlık koşullarına yapılmış bir saldırı olarak gördüğü için iktidarı boyunca yapısal dönüşümler marifetiyle 28 Şubat sürecinde eğitimde yapılan düzenlemelerini boşa çıkarmayı hedeflemiştir. 4+4+4 düzenlemesini de bu eksende düşünmek ve yorumlamak mümkündür. Zaten 14 Mart 2003-29 Ağustos 2007 arasında göreve yapan 59. Hükümetin programında AKP bu ve benzeri yapısal değişimlerin ilk sinyallerini vermiştir. Programda:

Hükümetimize göre eğitim, her alandaki kalkınmanın en önemli unsurudur. Beşerî sermayeyi etkin kullanmayan toplumlar, rekabet şanslarını kaybetmeye mahkûmdur. Eğitim alanında oluşacak zaaflar, hiçbir alandaki üstünlükle giderilemez. Buna karşılık, eğitim alanında yakalanacak üstün seviyeler, diğer tüm alanların toplam kalitesini yükseltir. Eğitime bu bilinçle yaklaşan Hükümetimiz, bu alanda giderek artan zaafları gidermeyi öncelikli hedeflerden saymaktadır.

Eğitim kalitesinin artırılması, eğitimde fırsat eşitliğinin gerçek anlamda sağlanması ve eğitim sisteminin ideolojik kavgaların arenası olmaktan çıkarılması yetkin ve yetenekli bireylerin yetiştirilmesi açısından son derece önemlidir. Yükseköğretim kurumları dahil, eğitim-öğretim kurumlarımızın ihtiyaçlara uygun eğitim-öğretim hizmeti sunması, etkin eğitim ve istihdam planlamalarının yapılmasına bağlıdır (Vurgular bana ait).[14]

Ancak asıl büyük değişiklerin 2010 sonrasında hayata geçirildiğini ifade etmemiz gerekir. AKP iktidarının otoriterleşme eğilimlerinin arttığı 2010 sonrasında eğitim üzerindeki tasarrufların da yoğunlaştığı görülmektedir. Bu çerçevede neoliberal otoriterizmi derinleştirecek düzenlemelere meşruiyet kazandırmaya dönük müfredat değişiklikleri gündeme gelmiştir. 4+4+4 eğitim sisteminin uygulanması ile birlikte yeni bir döneme girilmiştir. AKP her ne kadar değişikliğin ilerici ve demokrat bir adım olduğunu savunsa da meselenin önemli kısmının bir nevi rövanş alma arzusu olduğu ileri sürülebilir.[15] Erdoğan’ın 2012 Eylülünde Denizli’de bir imam hatip okulu açılışında söyledikleri tesadüf değildir:

Sevgili öğretmen ve öğrenciler Milli Eğitim’de gerçekleştirdiğimiz büyük reformların ilk adımını atıyoruz. Bugün başta Denizli olmakla birlikte, Türkiye genelinde millet artık imam hatip okulları ile kucaklaşıyor. Bu okullarla hasret bugün sona eriyor. Bugünden itibaren imam hatip okulları, milletin okulları olarak eski parlak günlerine geri dönüyor. 28 Şubat sürecinde milletin bu okullarını öcü gibi görenler, ortaokul kısımlarına kilit vurdular. Liselere kayıtları azaltmak için üniversite sınavlarında katsayı uygulaması getirdiler. Bu zulme, antidemokratik uygulamaya TBMM’de son verdik. Katsayının ortadan kalkmasıyla sinesinden çıktığı milletin okulu olmaya tekrar başladı.[16]

Gerçekten de AKP son dört yılda çok sayıda genel liseyi dönüştürmüştür. Dönüştürülen okullara ve yeni açılanlara birlikte bakıldığında imam hatip liselerindeki toplam artışın diğer okullardaki artışa nazaran çok daha yüksek olduğu gözlemlenebilir.[17] Bu durum AKP’nin eğitimde sergilediği tercihlerin net yansımalarından biridir ve bu tercihlerin sınıfsal ve kültürel yansımalarını analiz edebilmek için yeni araştırmalara çok ihtiyaç duyulduğunu da not düşmek gerekir.

AKP iktidarının 2010 sonrasında eğitim alanındaki uygulamalarının söylemsel çerçevesini oluşturan kavramlara baktığımızda ise törensellik yerine kalite vurgusunun öne çıkarıldığı tespit edilir. Burada aslında cumhuriyetin kurumsallaşması döneminde oluşturulan ve öğrencileri doğrudan etkileyen ritüellerin kaldırıldığını görüyoruz. Bu ritüellerin bir kısmı 12 Eylül döneminde revize edilmişti.[18] AKP, bir aynı ile işlevsizleşen bu ritüelleri kaldırmış ancak onlara ruhunu üfleyen otoriter eğitim anlayışına dokunmamıştır. Okullarda demokratik katılımı arttıran, sosyal aktiviteler yelpazesini genişleten ve eğitimin nitel kapasitesini yükselten uygulamalara rastlamak çok kolay değildir. Zira AKP döneminde “eğitimde kalite”, adeta serbest piyasada faaliyet gösteren bir şirketin kalite anlayışı ile eş değer tutulmuştur. AKP’nin projeksiyonunda uluslararası rekabet kapasitesini arttırmak hedefi müstakbel homo economicus olarak çocuklara verilecek eğitimin alameti farikasıdır.[19]

Bitirirken

AKP döneminde yazının başında belirttiğim her bir kulvarda değişiklikler göze çarpmıştır. İlk olarak okula hangi yaşta gidilecek sorusu 4+4+4 sisteminin ilk uygulandığı sene küçük çocuklara rapor almak zorunda kalan ailelerce kısmen işlevsizleştirilmiş; sonra bu uygulama esnetilmiştir. Eğitim veren birçok öğretmeninin iş güvenliği olmaksızın hizmet sunmak zorunda kalması ise doğrudan neoliberal ekonominin esnek istihdam dayatmasının bir parçasıdır. Üçüncü kulvarda yani eğitimin yapılacağı mekânın inşası ve düzenlenmesinde ise kapsamlı bir dönüşüm yaşandığı gözlemlenmiştir. Merkezi bölgelerdeki okulların arazilerinin satılması önerisi birçok kez uygulanmak istenmiştir. Yeni yapılan okul binalarının yanı sıra imam hatibe dönüştürülen okulların sayısındaki artış ise göz ardı edilmemelidir. Müfredatın bahsindeki değişimle bir yandan Milli Güvenlik Dersi örneğinde demokratik toplumun inşası önünde engel oluşturan bir pratik kaldırılırken (2012), diğer yandan militarist önkabullerin ve özcü ve milliyetçi ifadelerin ders kitaplarında muhafaza edildiği görülmektedir.[20]

Eğitim programlarının siyasal iktidarların çocukluk algısını resmettiği ve aynı zamanda nasıl bir toplum tahayyül ettiğini ifşa ettiği gerçeği aklıda tutulursa özellikle 2010 sonrası AKP hükümetinin imza attığı faaliyetlerin özgürlükçü, demokrat ve dayanışmadan yana bir gelecek için büyük bir engel teşkil ettiğini teslim etmek gerekir. Necip Fazıl’a referansla Erdoğan’ın dile getirdiği “dindar gençlik” yetiştirme arzusu ile bütünleşen proje, siyasal itaat ilişkilerinin ve neoliberal pattern’in yerelleştirilmiş bir kalıba dökülmesinden başka bir şey değildir. AKP tıpkı birçok alanda olduğu gibi eğitim sahasında da toplumdaki antagonizmaları örten ancak bölüşüm ve erişim rejimini kökten değiştirmeyen popülist sağ bir politik hattı takip etmektedir.

İktidarın bir yandan geleceğin dindar müteşebbislerini kalkınma hamlesine nefer kılma projesi yürürlükte iken diğer yandan AKP’nin temsil ettiği siyaset her zaman olduğu gibi “makbul çocukluğun” da “ötekisi”ni tanımlamaktan vazgeçmemiştir. Bu çerçevede “öteki” çocuk imgesinin içini dolduran yine müesses nizama karşı gelen öznedir. TMK ile ilişkilendirilen çocuklar konusunda örneğin AKP onarıcı adaleti değil düpedüz devlet şiddetini devreye sokuyor ya da olup bitene göz yumuyor. Toplantı ya da gösteri yürüyüşüne katıldığı, slogan veya taş attığı iddiasıyla ‘örgüt adına suç işlediği’ gerekçesi ile tutuklanarak cezaevlerine konulan çocukların önemli bir kısmı yargı önünde yetişkin gibi kabul edilerek yaşlarından fazla cezalara mahkûm ediliyorlar. Sivil toplum örgütlerinin uğraşılarına rağmen cezaevinde işkence gören çocukların halen var olduğunu tahmin etmek güç değil. Daha yeni Çocuk Cezaevleri Kapatılsın Girişimi, Ankara Çocuk ve Gençlik Kapalı Cezaevindeki hak ihlallerine dikkat çekti. Tüm bu şartlar altında AKP iktidarında da tıpkı daha önceleri olduğu gibi devlet bekası söz konusu olduğunda çocukların “çocuk” gibi algılanmadığını ve doğrudan düşman kategorisine dahil edildiğini görüyoruz. Erdoğan’ın Berkin Elvan ya da Lice’deki bayrak indirme eyleminin faili için söyledikleri tam da bunun örneğidir.[21] Hal böyleyken sadece AKP’nin devlet aklını çocuklar mevzu bahis olduğunda nasıl işlettiğine dair daha çok düşünmemiz elzem. AKP döneminin çocukluk tahayyülünü süreklilikler ve farklılıklar ekseninde ele almanın böyle bir fırsat sunduğu ise yadsınamaz.

 

DİPNOTLAR

[1] Bu konuda bkz. A. G. Altınay, Tanıl Bora, “Ordu, Militarizm ve Milliyetçilik”, Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce: Milliyetçilik, İstanbul: İletişim Yayınları, 2002

[2] Bu konuda fikir sahibi olmak için bakılması elzem olan kaynaklardan biri Selçuk Akşin Somel’ün Osmanlı’da Eğitimin Modernleşmesi (1839-1908) adlı çalışmasıdır.

[3] Bu konuda bkz. Güven Gürkan Öztan, Türkiye’de Çocukluğun Politik İnşası, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, İstanbul, 2012, s. 94-104.

[4] Bkz. İsmail Kaplan, Türkiye’de Milli Eğitim İdeolojisi, İletişim Yayınları, İstanbul, 2005, s. 230

[5] Örneğin Recep Peker başkanlığındaki 15. Türkiye Cumhuriyeti hükümetinin programında eğitim bahsinde şu ifadeler yer alır: “Öğretimin her kademe ve nevindeki Türk gençliğinde milli duygunun kuvvetlenmesi ve gençlerimize Türk inkılâbının ana fikirlerinin benimsetilmesi, Türk Tarih-i mefâhirinin öğretilmesi öğretim ve eğitim çalışmalarımızın esası olacaktır.” Bkz. 15. Hükümet Programı, http://www.tbmm.gov.tr/hukumetler/HP15.htm

[6] 1951-54 arasında görev yapan Demokrat Parti hükümetinin programında yer alan şu ifadeler bu durumu örnekler: “Gençliğini milli karakterine ve ananelerine göre manevi ve insani kıymetlere teçhiz edemeyen bir memlekette ilmin ve teknik bilginin yayılmış olması, hür ve müstakil bir millet olarak yaşamanın teminâtı sayılamaz. Gençliğimizin “Vatan” ideali etrafında toplanmasını hareket noktası olarak alıyoruz.” Bkz. 20. Hükümet Programı, http://www.tbmm.gov.tr/hukumetler/HP20.htm

[7] İsmail Kaplan, a.g.e., s. 234.

[8] A.e., s. 237.

[9] A.e, s. 240.

[10] A.e, s. 312.

[11] 28 Şubat sürecinin eğitim konusunda yapılmasını şart koştuğu maddeler DSP- MHP-ANAP koalisyonu döneminde sürdürülmüştür. Bkz. 57. Hükümet Programı: http://www.tbmm.gov.tr/hukumetler/KP57.htm

[12] Bkz. Resmi Gazete, No: 28054, 14.09.2011

[13] 60. AKP hükümetinin programında tüm bu başlıklar tek başarı kriteriymişçesine savunulmuştur. Bkz. 60. Hükümet Programı http://www.tbmm.gov.tr/hukumetler/HP60.htm

[14] 59. Hükümet programı için bkz. http://www.tbmm.gov.tr/hukumetler/HP59.htm

[15] 4+4+4 düzenlemesi ile ortaokullarda ve liselerde seçmeli derslere arasına Kuran-ı Kerim ve Peygamberin Hayatı dersleri konmuştur.

[16] Bkz. “İmam Hatipler Parlak Günlerine Dönüyor”, Hürriyet, 18.09.2012

[17] Milli Eğitim Bakanlığı 2010-2011 yılından itibaren toplam 1477 okulu dönüştürmeye başlamıştır. Yeni açılan okullarla birlikte mesleki ve teknik lise sayısı %23, Anadolu lisesi sayısı %57, imam hatip sayısı ise %73 oranında artmıştır.

[18] Bu çerçevede en çok tartışılan uygulamalardan biri 2013 sonbaharında okullarda “Andımız”ın okutulmasına son verilmesi kararıdır.

[19]61. hükümet programında şu ifadeler yer alır: “2023 yılında dünyanın ilk 10 ekonomisinin içinde olmak için, okul öncesi eğitimden başlayarak zenginliğimiz ve en önemli rekabet üstünlüğümüz olan çocuklarımızın ve gençlerimizin uluslararası arenada söz sahibi olacak şekilde yetiştirilme zorunluluğu bulunmaktadır. Okul öncesinden, üniversiteye uzanan eğitim basamaklarında milli değerlerimiz ve uluslararası standartlar esas alınarak eğitim sistemimiz tamamen gözden geçirilecek ve kaliteyi merkeze alan bir dönüşüm programı uygulanacaktır. Eğitim sistemimiz; kaliteyi yükselten, okulu öne alıp sınava hazırlık süreçlerini azaltan, şekle ve törenselliğe değil içerik ve işlevselliğe önem veren, öğrenciyi ve aileleri rahatlatan bir anlayışla yapılandırılacaktır (Vurgular Bana Ait).” 61. Hükümet programı için bkz. http://www.tbmm.gov.tr/hukumetler/HP61.htm

[20] Bkz. Kenan Çayır, “Biz” Kimiz? Ders Kitaplarında Kimlik, Yurttaşlık, Haklar: Ders kitaplarında İnsan Hakları III Projesi Tarama Sonuçları, İstanbul, 2014

[21] Erdoğan Berkin Elvan için Gaziantep mitinginde şunları söylemişti: “Geçenlerde İstanbul’da bir cenaze yaşandı. Maalesef terör örgütlerinin içine aldığı, terör örgütlerinin içinde ne yazık ki yüzü poşulu, eline sapan verilmiş, cebinde demir bilyelerle olan bir çocuk orada maalesef bir biber gazına muhatap oluyor. Polis, orada yüzü poşulu, elinde sapanla, demir bilyeleri savuran o kişinin kaç yaşında olduğunu nereden ayıracak? Ama bu Kılıçdaroğlu her zamanki gibi yalanını söylüyor, ‘ekmek almaya giden çocuk’ diyor. Dürüst ol, dürüst. Ne ekmek alması, ne alakası var?”  Lice’deki bayrak indirme olayı sonrasında söylediklerini de aynı perspektiften yorumlamak mümkündür: Bu bayrak indirilmesi konusu bununla ilgili olarak benim söyleyebileceğim en şiddetli cümle ne ise onu siz benden duymuş olun. İçişleri Bakanım teftişi başlatmış durumda. Oradaki komutan da teftişin içerisinde. Bunun çocuk olması bizi ilgilendirmez. Bir çocuk kutsalımız olan bayrağı alma cüretini gösteriyorsa karşılığını bulacaktır. Bedeli neyse, bunun bedelini de onu oraya gönderenler, kendisi onlar da ödeyecektir. Çocuktur diye bayrağımıza saldırmasına sessiz kalmamız söz konusu değil.”

 

KAYNAKÇA

15. Hükümet Programı

20. Hükümet Programı

57. Hükümet Programı

59. Hükümet Programı

60. Hükümet Programı

61. Hükümet Programı

Altınay, Gül Ayşe Ve Bora, Tanıl “Ordu, Militarizm ve Milliyetçilik”, Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce: Milliyetçilik, İstanbul: İletişim Yayınları, 2002

Çayır, Kenan, “Biz” Kimiz? Ders Kitaplarında Kimlik, Yurttaşlık, Haklar: Ders kitaplarında İnsan Hakları III Projesi Tarama Sonuçları, İstanbul, 2014

“İmam Hatipler Parlak Günlerine Dönüyor”, Hürriyet, 18.09.2012

Kaplan, İsmail, Türkiye’de Milli Eğitim İdeolojisi, İletişim Yayınları, İstanbul, 2005

Öztan, Güven Gürkan, Türkiye’de Çocukluğun Politik İnşası, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, İstanbul, 2012

Resmi Gazete, No: 28054, 14.09.2011