Mesleki eğitime dair bu yazı, mesleki ve teknik eğitim konusunun teknik ele alınışının ötesine geçilerek, toplumsal bir olgu olarak ele alınması kaygısını taşımaktadır. Toplumsallık, toplumsal güç ilişkilerinin dağılımı dediğimizde bugün neoliberal yapılandırma sürecine / neoliberal hegemonya projesini adres göstermek gerekiyor. Nitekim bu yazı mesleki ve teknik eğitime dair spesifik bir ilgiden çok yeniden yapılandırma sürecinde eğitime nasıl bir işlev biçiliyor sorusunun sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Eğitim politikalarının ve/veya eğitime dair sorunların özelleştirme pratikleri ile sınırlı bir çerçevede ele alınması, neoliberal eğitim nedir sorusuna tam olarak karşılık alamamıza neden olmaktadır. Fine’ın[1] bugün sosyal politika esasında bir emek piyasası[2] politikasıdır demesinden esinle; bugün eğitim politikalarının emek piyasası politikasının bir fonksiyonu olduğunu ortaya koymak söz konusu soruyu yanıtlamak bakımından önemli bir adımdır. Bu durum, yani 1980’lerin sonu ve 1990’ların başlayan eğitimde reform dalgasının geldiği aşama, birçok yazar tarafından eğitim politikalarının ekonomi politikalarınca kolonileştirilmesi olarak adlandırılmıştır. Oldukça makul, nötr ve hatta doğal bir ilişki olarak sunulan eğitim-istihdam ilişkisi vurgusu bu kolonileştirme siyasetinin en tipik örneğidir. Yazı içerisinde emek piyasaları ile eğitim ilişkisinin yapılandırılması süreci ve ona eşlik eden söylem, neoliberal hegemonya projesinin temel bir uğrağı olarak ele alınacaktır. Öncesinde eğitimin genel toplumsal işlevine dair bir iki laf etmek yerinde olacaktır.
Eğitimin toplumsal işlevi ve güncel toplumsal işlevinden söz ederken temel bir tezi hatırlamak gerekiyor. Kapitalist toplumda eğitim, işgücünün yeniden üretilmesini sağlama yoluyla ekonomik ve kapitalist hiyerarşik toplumun meşruluğunun sağlanması yoluyla ideolojik, olmak üzere iki işlev üstlenmektedir. Ekonomik ve ideolojik-kültürel boyutlarıyla eğitim bir yeniden üretim sistemi olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir başka ifadeyle, eğitim birikim süreci ve ücretli işçi sisteminin yayılması temelinde ve değişen ekonomik ve siyasi mücadelere göre şekillenmektedir (Bowles ve Gintis, 2011:13). Eğitimin bir bileşeni olduğu ‘yeniden üretim şeması’ tutarlı ise belirli bir birikim sistemi var olmaya devam edebilir. Bunun için tüm bireylerin – kapitalistler ve işçiler- davranışlarını birikim rejiminin işleyişini koruyacak bir forma getirmek gerekmektedir (Harvey, 1989:121). Bu sözler eğitim ile birikim rejimi arasındaki ilişkinin doğasını, tabiri caizse, fabrika ayarlarını tariflemektedir.
Küreselleşme, Neoliberalizm, Eğitim
Sözü edilen ekonomik yeniden üretimci işlevin veya sermayenin eğitimle ilişkilenmesinin doğrudan ve dolaylı olmak üzere iki boyutu vardır. Bunlardan biri işgücünün üretimi/yeniden üretimi dolaylı işlevi ise bir diğeri de eğitim bir yatırım alanı olarak doğrudan işlevselleştirilmesidir. Bu ikinci işlev, büyük ölçüde sermaye birikim krizine çözüm olarak ortaya çıkan ve kamusal alan ve hizmetlerin piyasa etkinliğine açılması anlamında kullanılan mülksüzleştirme yoluyla birikim stratejesinin (Harvey, 2005: 74) bir biçimi ve bir yeniden metalaştırma pratiğidir. Eğitimin temel bir devlet etkinliği statüsünden çıkarılması neoliberal eğitim dendiğinde ilk akla gelen unsurdur. Bunun yanısıra bu hizmetlerin üretim ve servisini de içerecek şekilde piyasa işleyişine tabi ve uygun hale getirilmesi de yeniden metalaştırmanın biçimleridir (Sabuktay, 2009:134).
Eğitime dair uluslararası ajanda ile uyum içerisinde, Türkiye 1994 yılında GATS kapsamında birçok hizmet alanında taahhütlerde bulunmuştur.[3] Bu taahhütler iletişim, ulaşım, çevresel hizmetler, turizm sağlık ve sosyal hizmetler ve eğitim sektörlerini içermektedir. Neoliberalleşmenin bu ilk evresinde eğitim yerel sermaye açısından öncelikle bir yatırım alanı olarak önem kazanmaktadır. Eğitimin piyasalaşması olarak adlandırılan bu süreç eğitim-ekonomi ilişkisinin güçlendirilmesi bakımından temel bir uğraktır. Nitekim, dönemin politika metinlerinde eğitim alanında özel sektörün etkinliğinin arttırılmasına dair temennileri, eğitim istihdam ilişkisinin kuvvetlendirilmesi temennileri izlemektedir. Neoliberalizm ve küreselleşme tüm dünyada genel bir eğilimi ve politikaların kapsamını ve sınırlarını belirlerken; bu politikaların hayata geçirilmesinde zamansal ve mekânsal farklılıklar belirleyici olmaktadır. Bu farklılıklar söylemde standartlaşma ile birlikte ulusrararası hiyerarşik iş bölümünün bir uzantısı olarak görülmelidir. Türkiye’de mesleki ve teknik eğitimin seyrini belirleyenin de son kertede küresel kapitalist sistemin eşitsiz gelişim yasası olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır.
Türkiye’de neoliberalleşmenin bu ilk döneminde, vasıflı işgücü gereksinimini karşılamak üzere çıraklık eğitimi ön plana çıkmaktadır. Bu, Türkiye’nin eğitim sistemi, genel eğitimin durumuyla ilgili olduğu kadar sanayi sermayesinin kapasitesiyle ilgili bir durumdur. Mesleki eğitim politikalarının vasıfsızlık kısır döngüsünü kırma politikası olarak gündemde yer tutması bir yanda yerel sermayenin birikim kapasitesi ve donanımıyla diğer yanda da bunu aşma talebi ile belirlenmektedir. Bu kısır döngünün bir boyutu demografik yapı ile ilgilidir. 1989 tarihli OECD Raporu’na göre Türkiye’deki ‘kentleşmiş’ genç nüfus köylülükten henüz kopmuş, tarımsal bağları devam eden bir nüfustur ve bu nüfusun okul sisteminde ayrılma eğilimi yüksektir. “Tarım sektöründe mevsimlik, kendi çiftçi aileleri nezdine ücretsiz veya niteliksiz geçici işçi” olarak çalışan bu nüfusa tamamlayıcı eğitim kurumları ile vasıf kazandırılabilir. Böylelikle dual eğitim modeli Türkiye’deki büyük ölçüde rastgele ve eklektik işleyen mesleki eğitim sisteminde sosyo-ekonomik koşullara uygun bir model olarak yer edinir. Türkiye’deki mesleki eğitim sisteminin tarihi aynı zamanda bir model ve kurumsallık arayışı tarihi olmuştur demek abartılı olmaz. Bunda yapısal sınırlılıklar, hızlı demografik değişim süreçleri, eksik kentleşme vb. birçok faktörden söz edilebilir. Neoliberalleşme dönemi ile birlikte artan rekabet baskısı ise sürekli yeniden düzenlenen ve bu haliyle bir şekilde idare edilmekte olan eğitim sistemininin kurumsal ve yapısal olarak birkez daha düzenlemesini dayatmaktadır.
1990’larda OECD özellikle az gelişmiş ülkeler için temel eğitime odaklanır. Gelişmekte olan ülkeler için mesleki eğitimin görece masraflı oluşu sebebiyle temel eğitimin toplumun geneline arttırılması yolu ile bir vasıflandırma yöntemi olarak tercih edilmektedir. Türkiye açısından eğitim ve okullaşma oranlarının yükseltilmesi, Cumhuriyet tarihi boyunca muasır medeniyet seviyesini yakalama ulusal hedefinin bir aracı ve göstereni olagelmiştir. Bunun yanında yukarıda ifade edilen tarzda mesleki eğitime dair de düzenlemelere gidilir. Bugünün eğitimsel ve siyasal tartışmalarında oldukça önemli bir yer tutan sekiz yıllık zorunlu ve kesintisiz eğitimin, OECD’nin eğitim gündemiyle uyumlu olduğu belirtilebilir. Burada, hem mesleki eğitim politikalarındaki güvensiz adımlara hem de mesleki ve teknik eğitimin Türkiye toplumundaki algılanışını göstermesi bakımından YÖK’ün 1998 tarihli katsayı kararını anmak yerinde olacaktır. Uygulama meslek lisesi öğrencilerini yüksek öğrenim yarışında oldukça gerilerde kalmasına neden olurken; bir taraftan da mesleki eğitime yönlendirme stratejisi olarak sunulmaktadır. Bir yanda da bu uygulamanın imam hatip okullarını hedefleyen politik ve ideolojik bir uygulama olduğu da özellikle ilerleyen yıllarda dile getirilmektedir. Meslek lisesi öğrencilerinin meslek yüksek okullarına yönlendirilmesi yoluyla uzmanlaşma ve nitelik yükselmesi (upskilling) hedeflenmektedir. Ancak, geleneksel olarak eğitimin bir sosyal-sınıfsal mobilizasyon aracı olarak görüldüğü Türkiye’de yükseköğretim şansının azalması meslek liselerine olan talebi hızla azaltmıştır. Farklı katsayı kararının alınmasından hemen önce 1996-1997 yılında ortaokul mezunlarının yaklaşık yarısı (% 49,4) meslek lisesine kayıt yaptırırken, bu oran yıllar içerisinde giderek düşmüş ve 2000-2001 yılında % 34,4’e kadar gerilemiştir (Çavuşoğlu, 2011:2). Nitekim belirli bir eliminasyon sistemi veya stratejisinin karşılık bulması bir bütün olarak sosyo-ekonomik sistemde gizlidir.
Mesleki Eğitim: Başkalarının Çocukları için Harika Bir Fikir
Devam edecek olursak, eğitim sadece bir teknik eliminasyon değil bir toplumsal eliminasyon aracıdır (biz bunu sıklıkla toplumsal mobilizasyon aracı diye okuruz). Bourdieu ve Passeron (1990:165) eğitimin teknik eliminasyon ve toplumsal eliminasyon işlevlerini ayrıştırırken; farklı toplumsal kesimler için söz konusu olmak üzere bir tarafta eliminasyon diğer yanda mobilizasyon işlevine dikkat çekerler. Aynı zamanda, eğitimin bilgi, beceri ve vasıf kazandırma yoluyla toplumsal mobilizasyonu sağlama iddiasının sınıfsal farklılıkları meşrulaştırıcı rolünün altını bir kez daha çizerler. Müfradatın akademik ve mesleki olarak ayrılmasının kendisi, yani bunun makul ve makbul kabul edilmesi en başından hiyerarşik toplumsal yapının meşru görülmesi ve gösterilmesi anlamına gelir. Akademik eğitime kıyasla mesleki eğitimin ikinci sınıf görülmesinin (Brown, 2001: 42-43) farklı sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyindeki ülkeler için asgari bir ortaklık olduğu gerçeği de hepimizin malumudur. Elde edilen nitelik ve bilginin, işgücü piyasasındaki pozisyona ve ücretlere etkisi bu hiyerarşik sonucu doğurmaktadır. Küresel rekabetin işyerindeki teknoloji düzeyine etkisiyle birlikte bu hiyerarşik yapı işgücü piyasasında bir nitelik kutuplaşması olarak yaşanacaktır.
Mesleki eğitimin işgücü piyasasına entegrasyonundaki etkileri dışında toplumsal dışlanma ve siyasal davranışla olan ilişkisini karşılaştırmalı olarak incelediği çalışmasında Van de Werfhorst, H. G. (2007)[4], mesleki eğitim az geliştiği ülkeler için vardıkları bir sonuç olarak mesleki eğitimin iş hayatındaki etkilerinin olumsuz olma olasılığının yüksek olduğunu ortaya koyar. Bu ülkeler için mesleki eğitim “başkalarının çocukları için harika bir fikir” (Wolf’dan aktaran A.e ) olma özelliği taşımaktadır. Mesleki eğitim dikkat çekici bir şekilde eğitim gündeminin birinci sırasında yer almakta ve politika yapıcılar tarafından desteklenmektedir. Ancak özellikle iş bulma ile yükseköğrenim arasıdaki bağıntının yüksek olduğu Türkiye’de %35 genel eğitim %65 mesleki eğitim dağılım beklentisi henüz gerçekleşmekten uzaktır. Bunun mevcut işgücü piyasası talebiyle ilgili olduğu kadar mesleki eğitime dair yerleşik algıdan kaynaklandığından bahsedilebilir. Burada basitçe, kimin hangi eğitime uygun olduğu ile ilgili toplumsal bilinçaltında söz edilmektedir.
Kimin hangi eğitimi alabileceği, alması gerektiği ve de ne tür bir eğitime uygun olduğu toplumsal olarak belirlenir. Buradan bakıldığında mesleki eğitim tarih sahnesine çıktığında bu yana yoksul ve/veya işçi aile çocukları için biçilmiş bir eğitim olagelmiştir. Sanayileşme çağının öncülü kabul edilen İngiltere ve Amerika’dan bu durumu örnekleyen birçok çalışma bulmak mümkündür. Örneğin, Paul Willis’in 1977 tarihli “Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs“ adlı klasikleşmiş çalışmasının mesleki eğitimin sınıfsal boyutunu tarihe mal ettiğini söyleyebiliriz. Türkiye’deki mesleki eğitim tarihine baktığımızda da bu örtüşmeyi görürüz. Nitekim II. Mahmut’un fermanlarından (Berkes, 2010:180), Tuna Valisi Mithat Paşa’nın Islahhanelerine (Semiz ve Kuş, 2004: 278) ve Cumhuriyet’in ilk meslek yüksel okullarına benzer bir sınıfsal tekabüliyeti izlemek mümkündür. Tekeli (1983: 664) Cumhuriyet’in ilk on yılındaki az sayıdaki mesleki ve teknik eğitim kuruluşlarına, özellikle erkek teknik okullarına yetimlerin, öksüzlerin ve çok fakir ailelerin çocuklarının gittiğini ifade eder. Yoksul çocukların işçileştirilmesi temelinde KİT çırak okulları (Akpınar, 2006:7) da mesleki eğitim tarihinden bir diğer örnektir. Türkiye’de mesleki eğitim politikaları değerlendirilirrken bu tarihsel birikim ve neredeyse evrensel gerçeklik akılda tutulmalıdır.
Bu sınıfsal kurgu üzerinde yükselen modern toplumda okullar, emek piyasasının sert taleplerini göz ardı edemeyecek şekilde yapılandırılmıştır. Ekonominin taleplerine karşılık vermek üzere giderek daha fazla sayıda kişiye nitelik ve beceri kazandırmak üzere işlev görürler ancak piyasanın işgücünden talep ettiği nitelik ile okullarda sunulan formasyon (nitelik, bilgi ve becerilerin toplamı) arasında tam bir denge de kurulamaz (Bourdieu ve Passeron, 1990:65). Bu önermeye yaslanarak, mesleki eğitim reformunun sürekli gündemde olması açıklanabilir. Yanısıra, küresel ekonomiye entegrasyon siyasetinin rekabet baskısı yukarıda da belirtildiği üzere daha ayrışmış bir eğitim sistemini zorlar.
Yine Yeniden Yapılandırma: Sınırlılıklar ve Olasılıklar
Eğitim reformu söyleminin besleyen ve tamamlayan bir diğer faktör de bilgi toplumuna geçiş faktörüdür. Küresel rekabete uyum baskısı bir taraftan da bilgi ve enformasyon dönemine geçiş baskısı olarak yaşanmaktadır. Gelişmekte olan ülkeler, ekonomik kalkınma için en iyi bilgi arayışında bu baskıyı hissederek ulusal politikalarına yön vermektedirler (Moore, 2007:3). Başka türlü söyleyecek olursak, işgücünün bilgi birikimi ve iş becerileri kalkınmanın yönünü tayin edecektir. Moore (A.e.) Kore’deki Mesleki Eğitim ve Öğretim (VET) programlarını bu bağlamda bir örnek olarak ele alırken; mesleki eğitim reformunu Kore ölçeğinde uluslararası hegemonya ile uyumlu bir tarihsel blok inşa etme sürecinin aracı olarak değerlendirmektedir. Nitekim Kore bu yolla ekonomik kalkınmayı sağlamış bir örnek olarak Türkiye’deki mesleki eğitim tartışmalarında önemli bir yer bulmaktadır. Türkiye özelinde Moore’un belirttiği bilgi, enformasyon ve istihdam edilebilirlik etrafında topaklanan fikirlerin öncüsü daha çok TÜSİAD ve TOBB olduğu bu noktada not edilmelidir. Bu fikirlerin ise 2000’lerden başlayarak yoğunlaştığını gözlemek mümkündür.
2000’ler eğitimde yapısal reform bağlamının işgücü piyasasındaki düzenlemelerle birlikte güçlendiğine tanıklık edebiliriz. 2003’teki İş Kanunu ile başlatılan süreç Türkiye emek piyasası açısından yeni bir evredir. Bu evreye girerken Türkiye’nin yönelimini işaret eden metinlerden biri de “Güçlü Ekonomiye Geçiş Programı” (2001) dır. Program geçmiş dönemin belirsizlik ve istikrarsızlığını “bir daha geri dönülmeyecek şekilde” ortadan kaldırmak üzere kamu yönetimi ve ekonominin yeniden yapılandırılacağını vaat eder (2001:12). Kurumsal ve hukuksal alanlarda izlediğimiz değişikler büyük ölçüde bu vaadin sonucudur. Boratav bu programı 1980 programının güçlendirilmiş bir versiyonu olarak yorumlar ve program sonrası evreyi – 2008 yılı başına kadar-, “uluslarası işbölümünde ihracata dayalı, dış taleple büyüme stratejesi doğrultusunda standart teknoljiler ve ucuz işgücü ile üretimde uzmanlaşmanın devam ettiği” bir dönem olarak tarifler (Boratav, 2010: 491). Ercan ve Tansel (aktaran Yeldan, 2011:10) 2003 tarihli 4857 Sayılı yasayı vaat ettiği esneklikte büyük ölçüde yol alsa da istihdam yaratmak konusunda yetersiz kalmakla eleştirir. Bir taraftan da neoliberal model sadece Türkiye özelinde değil, genel olarak istihdam yaratma konusunda başarı gösteremediğini (Öniş ve Şenses, 2003:22-23) eklemek yerinde olacaktır. Taymaz ve Özler’e göre ( 2004:23) Yeni İş Kanunu (No. 4857) EC Direktifleri doğrultusunda birçok değişiklik getirmiştir ancak müktesabatla tam uyum için daha fazla reforma ihtiyaç hala vardır ve bu ihtiyaçlardan biri de Avrupa İstihdam Stratejesi’nde de yer verilen nitelik meselesidir. 2008 krizini takip eden evre, tam da ifade edilen stratejilerin büyümenin ve sermaye birikiminin sağlanamadığı bir dönem olarak yaşanacak olması nedeniyle yapısal reform taleplerinin farklı sektörler için birkez daha yüksek sesle dillendiriliği bir evredir.
İşgücü piyasasının sorunları olarak belirtilen katılık, istihdam yaratmayan büyüme, enformellik gibi başlıkların İstihdam Paketi olarak bilinen 2008 tarihli 5763 Sayılı İş Kanunu ve Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılması Hakkında Kanun bu sorun alanlarına dönük çözüm olarak tasarlanmıştır. “İstihdam Paketi öncelikle işgücü maliyetlerini düşürerek ve ikinci olarak da İŞKUR kanalı ile uygulanacak programlarla işgücünün niteliğini artırarak, işgücü talebini artırmayı ve böylece işsizliği azaltmayı hedeflemektedir” (Bağımsız Sosyal Bilimciler, 2008:256-257). Hem nitelikli işgücü hem işsizlik sorununu olduğu bir işgücü piyasasında esnekleşmenin büyük oranda enformel sektörü büyütücü etkide olduğu belirtilmişti. Bu yeni dönemde istihdam yaratma, meslek edindirme –job creation- gündemleri ile birlikte ekonomik büyümede bir risk potansiyeli halini almaya başlayan enformelliğe bir panzehir olarak geliştirilen güvenceli esneklik (flexicurity) politikaları gündeme alınır. OECD 2012 raporunda (10) Türkiye’nin güvenceli esneklik modeline adaptasyonu işgücü piyasasının işlerliği açısından gerekli bir polika olarak sunulur. 2014 yılında Çalışma Bakanlığı tarafından hazırlanan Ulusal İstihdam Stratejisi 2014-2023 belgesi bu uluslararası tavsiyeler ışığında ve güvenceli esneklik olarak tarif edilen yeni emek rejimi –çerçevesinde hayata geçirilmiştir. Ulusal İstihdam Stratejisi dört politika eksenini temel almaktadır:
“Temel politika eksenleri belirlenirken, makroekonomik politikaların istihdamı teşvik edecek biçimde sürdürülmesi, işgücünün verimliliğinin artırılması, işgücü piyasalarının katılıktan arındırılması, çalışanların istihdam güvencesinin artırılması, istihdama erişimde güçlüklerle karşılaşan özel politika gerektiren grupların işgücüne katılımının desteklenmesi konularına özen gösterilirken bütün bu reformların sosyal koruma şemsiyesi genişletilerek yapılması anlayışı benimsenmiş, ayrıca güvenceli esneklik temel yaklaşım olarak kabul edilmiştir.” (2014)
İşgücü piyasasının yapılandırılmasının ikinci evresinde enformelliğe ve işsizliğe çözüm olmak üzere güvenceli esneklik modelinin dillendirildiğini görüyoruz. Kalkınma Bakanlığı 2015 yıllık programında belirtildiği haliyle bu yeni evrenin yönelimi “esneklik ile güvence arasındaki dengenin sağlandığı, verimliliği esas alan ücret sisteminin oluşturulduğu, teknolojik gelişme ve değişime uyum sağlayabilecek istihdam olanaklarıyla herkese cinsiyet eşitliğine dayalı hak ve fırsatların sunulduğu etkin bir işgücü piyasası” olarak sunulur (A.e.). Meslek edindirme ve/veya sertifikalandırma, çalışabilecek nüfusu istihdam edilebilir hale getirmek İşkur’un aktif işgücü programlarının temel motivasyonu olarak görülüyor. Mesleki eğitim politikasının toplamda vasıflandırma ve istihdam edilebilirlik olmak üzere iki ana hatta ilerlediği söylenebilir.
Bir Emek Piyasası Politikası Olarak Eğitim Politikası
“Emek piyasasının katı ve mevcut eğitim sisteminin ekonominin ihtiyaç duyduğu iş gücünü yetiştirmekten uzak oluşunun, işsizliğin yapısal bir nitelik kazanmasında etkili olduğu anlaşılmaktadır. Emek piyasasındaki yapısal sorunlar ve katılıklar dikkate alındığında, sadece büyüme ile işsizlik sorununun çözülemeyeceği söylenebilir. Dolayısıyla, emek piyasasına odaklanılmalı ve emek piyasası daha esnek ve istihdamı teşvik eder bir hale getirilmelidir. Türkiye’de işsizlikle mücadele kapsamında ilk belirtilmesi gereken, bir “toplumsal işbirliği modeli”çerçevesinde işsizlikle mücadele edilmesi gerektiğidir. İşsizlikle mücadelede “politika birliği” de mutlaka sağlanmalıdır. Öte yandan, işsizlikle, özellikle yapısal işsizlikle mücadele kapsamında eğitim reformu da mutlaka yapılmalıdır.” (MÜSİAD, 2015: 48)
Entegrasyon ve birikim kapasitesinin artmasıyla Türkiye’de farklı sermaye gruplarının eğitim alanına olan ilgileri artarken; kriz gündemiyle birleşince eğitim stratejik bir alan olarak araçsallaştırılmaktadır. Eğitim reformu söyleminde karşılık bulan ortak gereksinim ve talepler
rekabet gücünün artırılması vurgusunda olduğu gibi hegemonik bir söyleme dönüşmektedir. Eğitim hem rekabet gücünü arttıracak bir araç hem de emek piyasasının mevcut sorunlarını çözecek potansiyele sahip bir faktör olarak yeniden tasarlanır.Bu tasarım gücünü eğitimin kitlesel doğasından olduğu kadar tikel çıkarlardan azade kurulan ulusal çıkar söyleminden almaktadır.
Küreselleşme sürecinin emek piyasaları açısından belki de en anlamlı sonucu, emeğin ve dolayısıyla ücretlerin esnekliğinin önemli ölçüde artmasıdır. Bu anlamda emek-yoğun ülkeler için önerilen emek donanınımı ve verimliliğinin arttırılması; yani kalifiye olmayan işçilerin beşeri sermayelerinin arttırılmasıdır (Stanford’dan aktaran Ercan ve Özar, 2000:39). Sonuçta emek-yoğun ülkelerin dünya ekonomisindeki başarısızlıkları, eğitim donanımına bağlanmaktadır. Eğitimdeki yapısal reformlarla bu başarısızlıkların giderileceği iddiası reform söylemini kuvvetlendirmektedir. Küresel ekonomiye entegrasyon, bunun önemli bir bileşeni olarak değer zincirlerinde yer almak için dış ticaretin serbestleştirilmesi ve üretim maliyetinin düşürülmesi- ki bunun ancak emek-yoğun olduğu defaatle belirtildi-yeterli değildir çünkü bir ülkenin o zincirden alacağı katma değerin yüksekliği girdinin yüksekliği ile yani iş bilgisi ve verimlilik tarafından belirlenmektedir (BSB, 2008: 189). Dolayısıyla, “Türkiye’nin küçük ölçekli, verimliliği düşük binlerce sınaî işletmesi ancak yeni finans kaynaklarına erişip ölçek büyüterek, “yenilik” e önem verip teknolojisini geliştirerek, verimsiz faaliyetlerden çıkışı ve verimli faaliyetlere girişi hızlandırarak ayakta kalabilecektir (A.e.). Esnekleşme küresel ölçekte bir hareket olanağı tanırken, Türkiye’de esnekleşme ile başabaş giden kayıtdışılık gün geçtikçe işgücü piyasasını küresel standartlardan uzaklaştırmaktadır. Dolayısıyla işgücü piyasasının düzenlenmesindeki atılacak adımların enformallikten formalliğe geçişi temin etmesi beklenmektedir.
Kayıtdışılık bir sorun olarak belirlendiğinde, yine Türkiye işgücü piyasına uygun düşecek bir formül mesleki eğitim olarak belirlenir. Çünkü işçilerin düşük eğitim seviyeleri (ve vasıfsızlıkları) onları kolayca ulaşılabilen, evde yapılan üretim, işportacılık, simitçilik gibi sermaye gerektirmeyen etkinliklerin yoğunlukta olduğu kayıt dışı sektöre itmektedir ve mesleki eğitim eksiklikleri kayıtlı piyasaının eşiğini yükseltmedir (Pennings ve Süral, 2005:19). Türkiye’de işgücünün eğitim düzeyi düşük olduğu gibi, bireysel eğitim yatırımının karşılığının bulması da ancak eğitim seviyesinin yüksekliği ile olmaktadır. “Üniversite kapılarında yığılma” diye anlatılan olgu Türkiye işgücü piyasasına dair sorunların başka bir semptomudur ve bir yandan da genç işsizliğinin yüksekliğini işaret etmektedir. Mesleki eğitim çözüm olması beklenen durumlardan biri de budur.
Eğitim reformu hattıyla sanayi stratejisi arasındaki bağın rasyonelleşmesinin önemli bir taşıyıcısının SETA olduğu söylenbilir. SETA’nın Türkiye’de İstihdam Durumu Genel Eğilimler Analizi’nde istihdam ile eğitim çıktıları arasındaki uyumsuzluğa dikkat çekilir. Mesleki ve teknik liseler işgücü piyasasına nitelikli ara eleman yetiştirmekten uzaktır ve de başarılı öğrenciler tarafından tercih edilmemektedir (Karagöl ve Akgeyik, 2010:23). Analiz çerçevesinde ortaya çıkan önerilere göre bu uyumsuzluğu piyasa giderebilir ancak bunun koşulu devletin teşvikidir. Beceri uyumsuzluğuna dair daha detaylı bir değerlendirmeye TEPAV yayınında rastlamak mümkündür. Aşık (2013) eksik istihdam, atıl istihdam ve beceri uyuşmazlığı üzerine olan çalışmasında özellikle üniversite mezunların üzerinden Türkiye’den bir milyondan fazla kişinin “nitelik ve üretim kapasitelerine kıyasla daha düşük katma değer yaratacak işlerde istihdam edildiğini” belirtir (A.e.:7). Tüm bunlardan hareketle, bir eğitim reformu mesleki eğitimi öncelemeli, beceri uyuşmazlığını gidererek, aslında bundan daha çok nitelikli ara elemana yanıt vermek üzere yapılandırılmalıdır.
Sıcak para ve eksik sanayileşme dönemiminin kendi sınırlarına dayanması riski ile devletin öncülüğünde bir kalkınma stratejesi talebi sermayeni farklı kesimleri tarafından dile getirilmeye başlar. Mesleki ve teknik eğitim alanına dönük reform arayışı ve girişimleri bu kalkınma stratejesinin ayrılmaz bir parçası olarak görülmesiyle 2000’lerin ortasından itibaren artmıştır. Küreselleşme etkisinde yeniden içeriklendirilen nitelikli işgücü ve insan sermayesi söylemlerinin Türkiye açısından özgün içeriği yeniden bir üretim döngüsüne ve sanayileşmeye girilmesi talebiyle de doldurulmaktadır. Nitekim bu girişim niyetlerine Sanayi Stratejesi Planlarında yer verilmektedir. 2011-2014 Sanayi Stratejesi Planı’nda rekabet gücünün birtakım politika değişikliklerini zorunlu kıldığı ortaya konur.
“Özellikle 2008 yılının ikinci yarısından itibaren yaşanan küresel gelişmeler, Türkiye’deki özel sektörü olumsuz etkilemiştir. /…/ Küresel ekonomide yaşanan ve Türkiye’yi olumsuz etkileme potansiyelini barındıran bir diğer gelişme, Çin ve Hindistan’ın küresel ekonomiye entegrasyonu ile birlikte şirketlerimiz üzerindeki küresel rekabet baskısının üst düzeye çıkması olmuştur. Özellikle, Çin ve Hindistan’ın küresel ekonomiye entegrasyonu ile birlikte, Türkiye’nin rekabet gücünü ucuz işgücüne dayandırması mümkün görünmemektedir. Türkiye’nin rekabet gücünün arttırılması için etkin işleyen bir piyasa mekanizmasının, elverişli bir yatırım ortamının ve kurumsal yapının tesis edilmesi gerekmektedir. Firmaların beceri düzeyi yüksek bir işgücü ile faaliyetlerini sürdürmeleri mümkün hale getirilmelidir. /…/ Söz konusu düzenlemelerin hayata geçirilmesinde izlenecek yol haritası Türkiye’nin sanayi stratejisi olacaktır.” (2010:9)
Bu alıntı, eğitim reformunun tarihsel olarak vardığı noktanın bağlamını özetler mahiyettedir. Aynı zamanda, eğitim istihdam ilişkisinin kuvvetlendirilmesi olarak ajandaya dahil edilen politikanın yapısal bir karşılık bulmasının ifadesi ve eğitim reformunun salt eğitim politikası olmaktan öte taşıdığı anlamın kısa bir özetidir. Ki bu çalışmada, ekonomik krize çözüm olması beklenen yeni bir birikim stratejesi etrafında, mesleki eğitim politikaları analiz edilmekte ve onun eğitim politikası olmaktan öte taşıdığı öneme dikkat çekilmektedir.
Mesleki Eğitimde Son Durum ve Son Sözler
2012 yılında, kamuyounda 4+4+4 olarak bilinen 12 yıllık kesintili zorunlu eğitim modeline geçiş yapılmıştır. Bu yeni sistem imam hatipleşme kanalıyla eğitimde dincileşme etkisiyle olduğu kadar emek sömürüsünü derinleştirme etkisi ile mevcut eğitim modeli olarak karşımızda durmaktadır. Bu yeni model hükümetçe bir kez daha insan kaynağını en iyi şekilde kullanılmasını sağlayacak, eğitim istihdam ilişkisini güçlendirecek bir sistem olarak sunulmaktadır. Konunun çok önemli bir boyutu olmakla birlikte, İmam Hatip okulları bu çalışmanın çerçevesinin dışındadır.
4+4+4 modeli ile, mesleki eğitim erken bir yaşta bir tercih olarak çocuğun önüne gelmekte, dahası eğitim içerisindeki çocuklar erken bir aşamada istihdamın içine çekilmektedirler. . Nitekim bu tercihin yapıldığını izlemek mümkündür. Takip eden öğrenim yılında, 2013-2014 MEB istatistiklerinde hemen izleneceği gibi genel ortaokul okullaşma oranı düşerken, mesleki ortakokullarda ve meslek liselerinde okullaşma oranları artmaktadır. Aşağıdaki sadeleştirilmiş tabloda mesleki ve teknik ortaöğretim mezun sayılarının değişiminden bu okullara gösterilen teveccühteki artışı izlemek mümkündür.
Bu erken tercih sorunu en başta sözünü ettiğimiz mesleki eğitimin sınıfsal yapsıını daha katı bir forma sokmaktadır. Bu haliyle, mesleki eğitimim işgücünü niteleklendirme vasfının Türkiye’ye özgü bir şekilde ele alındığını iddia etmek yanlış olmaz. Eğitimin işgücü piyasasının bir fonksiyonu haline getirilmesi sürecinde özellikle 2008 sonrası hem eğitim hem de emek piyasası politikaları aracılığıyla önemli yol katedilmiştir. Ekonomi ve sanayi stratejileri ve diğer politika alanlarındaki icra-i faaliyetler neoliberal hegemonya projesinin uğraklarıdır. Bu perspektif, mesleki eğitim politikalarını birikim stratejisi ve hegemonya projesi bağlamında değerlendirilmesi için tutarlı zemin sunmaktadır. Eğitimin bu projenin temel unsurlardan biri olarak önünün açılması 80’lerdeki sermaye birikim sürecinin ertesinde olmuştur. Bu süreçle biriklikte, insan sermayesi teorisi ve eğitim ile emek piyasası arasındaki ilişkinin güçlendirilmesi eğitim reformu söyleminin temel bileşenleri olagelmiştir. Birikim rejimin devamlılığı bağlamında üretim stratejisi değişikliği ise mesleki eğitim düzenlemelerini eğitim politikasının ana gündemi haline getirmektedir. Türkiye’de özellikle 2008 sonrası eğitim politikaları yeni bir ekonomik kalkınma stratejisine yanıt vermek üzere tasarlanmaktadır. Bu tasarım ulusal ve uluslararası ölçeklerde emek piyasası düzenleme taleplerine yanıt olmasıyla stratejik bir öneme haizdir.
Neoliberal eğitim paradigmasının temel bir unsuru olarak eğitim politikasının işgücü piyasası politikasının bir fonksiyonu haline getirilmesi süreci burada masaya yatırılmıştır. Eğitimin ekonomi tarafından kolonileştirmesi resmin bir diğer okumasıdır. Eğitimin bu ölçüde piyasanın ihtiyaçlarına tabi kılınması, onun kitlesel ve kamusal yanını yok saymak ve yok etmekle mümkün olmaktadır. Yanısıra, eğitimin kapitalist hiyerarşik toplumu yeniden üretme işlevi; işgücü piyasasınına bir müdahale aracı haline gelmesiyle sınıfsal kutuplaşmayı derinleştirici etkidedir. Geleneksel olarak bir mobilizasyon işlevinin aşındığını mesleki eğitim politikaları ve bu politikaların işgücü piyasası ile etkileşimi üzerinden gözlemlemek mümkündür. Bu etkileşimin güçlendirilmesi iddiasının kendisi, söz konusu politikaların kabul görmesini, bu süreçlere rıza gösterilmesini sağlamaktadır. Mesleki okullaşma oranındaki artış ilk bakışta eğitim reformunun muhatapları bakımından bir rıza olduğuna işarettir. Ancak bu çalışmanın devamı olarak yapılması anlamlı olacak bir çalışma, bu rızanın alanda, muhatapların kendi ifadeleriyle sınanması ve analiz edilmesidir.
Mesleki eğitim politikalarının neoliberal hegemonya projesi bağlamında hegemonik potansiyeline vurgu yapan bu çalışmanın, sosyolojik bir açılımla zenginleştirilmesi çalışmayı bir politika analizi olmanın ötesine götürecek ve sınıf çalışmalarına alanına bir katkı sağlayacaktır.
DİPNOTLAR
[1] Fine, B. (2002). Labour market theory: a constructive reassessment. Routledge.
[2] Yazı içerisinde işgücü ve emek piyasası kavramlarının ikisine de yer verilmiştir. Kuşkusuz ütopyamız emeğin işgücünden fazlası olduğunu söyler. Bu yazıda bu tartışma by-pass edilmiştir ancak bir yandan da eleştirel bir bakışın yazıya yön verdiğinin işareti olarak iki kavrama da yer verilmiştir.
[3] Bkz. (Çevrimiçi) http://www.antimai.org/gr/peodtu.htm
[4] Van de Werfhorst, H. G. (2007). Vocational education and active citizenship behavior in cross-national perspective. Amsterdam: University of Amsterdam.
KAYNAKÇA
Akpınar, T. (2006) Çocuk Emeği Sorununa Çağdaş Bir Yaklaşım: KİT’lerin Çırak Okulları (1983-1986), Ankara: Fişek Enstitüsü Yayınları.
Aşık, G. (2013) “İşgücü Piyasalarinin Göz Ardı Edilen Sorunları: Eksik İstihdam, Atıl İstihdam ve Beceri Uyuşmazlığı”, Politika Notu, N. 201341, Ankara: TEPAV
Bağımsız Sosyal Bilimciler (2008) 2008 Kavşağında Türkiye Siyaset, İktisat ve Toplum, İstanbul:Yordam Kitap.
Berkes, N. (2010) Türkiye’de Çağdaşlaşma, 15. Bs.,İstanbul: Yapı Kredi.
Boratav, K.(2010) “AKP’li Yıllarda Türkiye Ekonomisi”, AKP Kitabı: Bir Dönüşüm Bilançosu , der. Duru, B. Uzel, İ., Ankara: Phoenix, 463-472.
Bourdieu, P. ve Passeron, J. C. (1990) Reproduction in Education, Society and Culture, London: Sage.
Bowles, S. ve Gintis, H. (2011) Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, Haymarket Books.
Brown, P. (2001) “Skill Formation in the Twenty-First Century”, , High skills: Globalization, competitiveness, and skill formation: globalization, competitiveness, and skill formation, der. Brown, P., Green, A., & Lauder, H.,Oxford: OUP
Çavuşoğlu, A. (2011) “Yükseköğretime Geçişte Katsayı Uygulaması”, SETA Perspektif, No.3, Ankara, Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.
Ercan, F.; & Özar, Ş. (2000) “Emek Piyasası Teorileri ve Türkiye’de Emek Piyasası Çalışmalarına Eleştirel Bir Bakış”, Toplum ve Bilim, 86(2), 22-71.
Fine, B. (2002). Labour Market Theory: A Constructive Reassessment. Routledge.
Harvey, D. (2005) A Brief History of Neoliberalism, Oxford University Press.
Harvey, D.(1989) The Condition of Postmodernity, Oxford: Blackwell.
Karagöl, E. T., Akgeyik, T. (2010) “Türkiye’de İstihdam Durumu: Genel Eğilimler”, Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı, 21.
Milli Eğitim Politikaları İncelemesi Türkiye OECD Raporu (1989) Paris:OECD
Moore, P. (2007) Globalisation and Labour Struggle in Asia, A Neo-Gramscian Critique of South Korea’s Political Economy, London: Tauris Academic Studies.
MUSIAD İşgücü Piyasaları İşsizlik ve Eşitsizlik Ekonomi Raporu (2015) Çerçeve, 23/70
OECD Economic Surveys: Turkey (2012)
Öniş, Z. ve Şenses, F. (2003) “Rethinking The Emerging Post-Washington Consensus: A Critical Appraisal”. Economic Research Centre Working Paper in Economics, 3(09).
Pennings, F. & Süral, N. (2005) Türk İşgücü Piyasasının Esnekleştirilmesi ve Modernleştirilmesi, Ankara: Matra Katılım Öncesi Projeler Programı.
Sabuktay, A. (2009) Türkiye’de Devlet ve Kamu Yönetimi Mülksüzleştirmenin Yönetimi, Ankara: TODAİE.
Semiz, Y. ve Kuş, R. (2004) “Osmanlıda Mesleki Teknik Eğitim İstanbul Sanayi Mektebi (1869-1930)”, Selçuk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, (15), 275-295.
Taymaz, E. Ve Özler, Ş. (2004) “Labor Market Policies and EU Accession: Problems and Prospects for Turkey”, ERC Working Paper in Economic 04/05, ERC, METU
Tekeli, İ. (1983) “Osmanlı İmparatorluğu’ndan Günümüze Eğitim Kurumlarının Gelişimi”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, cilt 3, İstanbul, İletişim.
Türkiye Sanayi Stratejisi Belgesi 2011-2014 (AB Üyeliğine Doğru) (2010) Ankara, T.C. Sanayi ve Ticaret Bakanlığı.
Türkiye’nin Güçlü Ekonomiye Geçiş Programı (2001) Ankara, T.C. Merkez Bankası.
Ulusal İstihdam Stratejisi (2014) Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı.
Van de Werfhorst, H. G. (2007). Vocational Education and Active Citizenship Behavior in Cross-National Perspective. Amsterdam: University of Amsterdam.